Vol. 7 – Núm. 1 / Enero - Junio – 2026
Barreras y facilitadores para la implementación de adaptaciones
curriculares en la educación inclusiva: una revisión desde la perspectiva
psicopedagógica
Barriers and Facilitators to the Implementation of Curricular Adaptations
in Inclusive Education: A Review from a Psychopedagogical Perspective
Barreiras e facilitadores para a implementação de adaptações curriculares
na educação inclusiva: uma revisão da perspetiva psicopedagógica
|
Torres García Juan Ramón
1
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Universidad Técnica Estatal de Quevedo
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jtorresg2@uteq.edu.ec
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https://orcid.org/0009-0007-9207-9287
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Como citar:
Torres García, J, R. (2026).
Barreras y facilitadores para la implementación de adaptaciones
curriculares en la educación inclusiva: una revisión desde la perspectiva psicopedagógica
Código Científico Revista de Investigación, 7(1), 3551-3586.
Recibido
: 19/05/2026
Aceptado
: 17/06/2026
Publicado
: 30/06/2026
3551
Resumen
La
implementación
de
adaptaciones
curriculares
constituye
un
recurso
fundamental
para
favorecer la inclusión educativa y responder a la diversidad presente en los contextos escolares.
Sin embargo, su aplicación continúa enfrentando dificultades relacionadas con la formación
docente, la disponibilidad de recursos, la planificación individualizada y el acompañamiento
institucional. El presente estudio tuvo como objetivo analizar las principales barreras y factores
facilitadores asociados con la implementación de adaptaciones curriculares en contextos de
educación inclusiva desde una perspectiva psicopedagógica. Se desarrolló una revisión de la
literatura científica centrada en investigaciones relacionadas con adaptaciones curriculares,
necesidades educativas específicas, inclusión y estrategias de intervención psicopedagógica. El
análisis permitió identificar como principales barreras la insuficiente preparación docente, el
predominio de metodologías tradicionales, las limitaciones en recursos y materiales accesibles
y
la
ausencia
de
procesos
sistemáticos
de
seguimiento
y
evaluación.
Como
factores
facilitadores
se
reconocieron
la
formación
continua
del
profesorado,
el
acompañamiento
psicopedagógico,
la
coordinación
entre
docentes,
familias
y
profesionales
de
apoyo,
la
utilización de recursos accesibles y la incorporación de estrategias flexibles orientadas a las
características
de
los
estudiantes.
Asimismo,
el
Diseño
Universal
para
el
Aprendizaje
se
reconoce como una alternativa preventiva que puede contribuir a disminuir las barreras desde
la planificación inicial. Se concluye que la efectividad de las adaptaciones curriculares no
depende únicamente de su diseño, sino de las condiciones pedagógicas e institucionales que
permiten
implementarlas,
evaluarlas
y
sostenerlas.
En
este
sentido,
la
psicopedagogía
desempeña un papel relevante en la identificación de necesidades, orientación de las decisiones
educativas y seguimiento de los procesos de inclusión.
Palabras clave:
adaptaciones curriculares; educación inclusiva; psicopedagogía; formación
docente; barreras para el aprendizaje; Diseño Universal para el Aprendizaje.
Abstract
The implementation of curricular adaptations constitutes a fundamental resource for promoting
educational inclusion and responding to the diversity present in school contexts. However, their
application
continues
to
face
difficulties
related
to
teacher
training,
resource
availability,
individualized
planning,
and
institutional
support.
This
study
aimed
to
analyze
the
main
barriers and facilitating factors associated with the implementation of curricular adaptations in
inclusive education contexts from a psychopedagogical perspective. A review of scientific
literature
was
conducted,
focusing
on
research
related
to
curricular
adaptations,
specific
educational
needs,
inclusion,
and
psychopedagogical
intervention
strategies.
The
analysis
identified
insufficient
teacher
preparation,
the
predominance
of
traditional
methodologies,
limitations in accessible resources and materials, and the absence of systematic monitoring and
evaluation
processes
as
the
main
barriers.
Facilitating
factors
included
continuous
teacher
training,
psychopedagogical
support,
coordination
among
teachers,
families,
and
support
professionals,
the
use
of
accessible
resources,
and
the
incorporation
of
flexible
strategies
adapted to students' characteristics. Universal Design for Learning is also recognized as a
preventive approach that can contribute to reducing barriers from the initial planning stage. It
is concluded that the effectiveness of curricular adaptations depends not only on their design
but
also
on
the
pedagogical
and
institutional
conditions
that
enable
their
implementation,
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3552
evaluation,
and
sustainability.
In
this
context,
psychopedagogy
plays
a
relevant
role
in
identifying needs, guiding educational decisions, and monitoring inclusion processes.
Keywords:
curricular
adaptations;
inclusive
education;
psychopedagogy;
teacher
training;
barriers to learning; Universal Design for Learning.
Resumo
A implementação de adaptações curriculares constitui um recurso fundamental para promover
a inclusão educacional e responder à diversidade presente nos contextos escolares. No entanto,
sua
aplicação
continua
enfrentando
dificuldades
relacionadas
à
formação
docente,
à
disponibilidade
de
recursos,
ao
planejamento
individualizado
e
ao
acompanhamento
institucional.
Este
estudo
teve
como
objetivo
analisar
as
principais
barreiras
e
os
fatores
facilitadores associados à implementação de adaptações curriculares em contextos de educação
inclusiva a partir de uma perspectiva psicopedagógica. Foi realizada uma revisão da literatura
científica, com foco em pesquisas relacionadas às adaptações curriculares, às necessidades
educacionais específicas, à inclusão e às estratégias de intervenção psicopedagógica. A análise
permitiu
identificar
como
principais
barreiras
a
preparação
insuficiente
dos
professores,
o
predomínio
de
metodologias
tradicionais,
as
limitações
quanto
aos
recursos
e
materiais
acessíveis e a ausência de processos sistemáticos de acompanhamento e avaliação. Entre os
fatores
facilitadores,
destacaram-se
a
formação
continuada
dos
professores,
o
acompanhamento psicopedagógico, a articulação entre professores, famílias e profissionais de
apoio, a utilização de recursos acessíveis e a incorporação de estratégias flexíveis orientadas às
características
dos
estudantes.
O
Desenho
Universal
para
a
Aprendizagem
também
é
reconhecido como uma abordagem preventiva que pode contribuir para reduzir as barreiras
desde
o
planejamento
inicial.
Conclui-se
que
a
eficácia
das
adaptações
curriculares
não
depende apenas de seu planejamento, mas também das condições pedagógicas e institucionais
que
possibilitam
sua
implementação,
avaliação
e
continuidade.
Nesse
sentido,
a
psicopedagogia
desempenha
um
papel
relevante
na
identificação
das
necessidades,
na
orientação das decisões educacionais e no acompanhamento dos processos de inclusão.
Palavras-chave:
adaptações
curriculares;
educação
inclusiva;
psicopedagogia;
formação
docente; barreiras à aprendizagem; Desenho Universal para a Aprendizagem.
Introducción
La
implementación
de
adaptaciones
curriculares
en
educación
inclusiva
enfrenta
barreras consistentes vinculadas a la formación docente, los recursos institucionales y el tiempo
de
planificación,
mientras
que
los
facilitadores
se
asocian
al
desarrollo
profesional,
la
colaboración
entre
docentes
y
el
liderazgo
escolar.
La
evidencia,
procedente
de
estudios
cualitativos y revisiones sistemáticas en contextos educativos de múltiples países, revela un
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3553
patrón recurrente: los docentes muestran actitudes favorables hacia la inclusión, pero modifican
poco sus prácticas instruccionales (Scott et al., 1998).
La
educación
inclusiva
plantea
el
desafío
de
garantizar
oportunidades
reales
de
aprendizaje
para
una
población
estudiantil
caracterizada
por
la
diversidad
de
capacidades,
ritmos, intereses y necesidades. En este contexto, las adaptaciones curriculares constituyen una
de las principales respuestas educativas para reducir las barreras que pueden limitar el acceso,
la participación y el progreso de determinados estudiantes dentro del sistema escolar.
Desde
una
perspectiva
psicopedagógica,
las
adaptaciones
curriculares
no
deberían
entenderse
únicamente
como
modificaciones
de
contenidos
o
actividades
dirigidas
a
estudiantes con necesidades educativas específicas. Su planificación requiere un proceso de
valoración integral de las características del estudiante, sus formas de aprender, las condiciones
del contexto y las barreras presentes en el proceso educativo. Por ello, su implementación
demanda la participación articulada de docentes, profesionales de apoyo, directivos y familias.
La literatura reciente ha documentado los beneficios de las adaptaciones curriculares
para favorecer el aprendizaje, la participación y la inclusión. Sin embargo, también evidencia
que su aplicación continúa enfrentando dificultades importantes. Entre las principales barreras
se
encuentran
la
insuficiente
formación docente,
la limitada
disponibilidad
de
recursos,
la
persistencia
de
prácticas
pedagógicas
tradicionales,
las
debilidades
en
la
planificación
individualizada y la falta de seguimiento sistemático de los resultados alcanzados.
Esta situación revela una brecha entre el reconocimiento teórico y normativo de las
adaptaciones curriculares y las condiciones reales necesarias para su implementación efectiva.
En consecuencia, resulta necesario analizar no solo los beneficios atribuidos a estas estrategias,
sino también los factores que favorecen o dificultan su desarrollo en los contextos educativos.
Desde
esta
problemática,
la
psicopedagogía
adquiere
especial
relevancia
al
aportar
procesos de evaluación, orientación, acompañamiento e intervención que permiten comprender
Código Científico Revista de Investigación
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las necesidades educativas desde una visión integral. Su contribución puede favorecer que las
adaptaciones curriculares respondan a las particularidades de cada estudiante y no se reduzcan
a procedimientos administrativos o modificaciones aisladas de la planificación.
Aunque
existen
investigaciones
sobre
adaptaciones
curriculares,
sus
hallazgos
se
encuentran
dispersos
en
relación
con
las
condiciones
que
determinan
su
implementación.
Algunas investigaciones destacan la formación docente como un factor decisivo, mientras que
otras
enfatizan
la
importancia
de
los
recursos
especializados,
la
gestión
institucional,
el
acompañamiento
psicopedagógico
y
el
trabajo
colaborativo
entre
los
diferentes
actores
educativos. Esta diversidad de resultados hace necesario integrar la evidencia disponible para
identificar patrones comunes, tensiones y aspectos pendientes de investigación.
En este sentido, el presente estudio tiene como objetivo analizar las principales barreras
y los factores facilitadores asociados con la implementación de adaptaciones curriculares en
contextos de educación inclusiva, desde una perspectiva psicopedagógica. Se busca aportar una
síntesis que permita comprender las condiciones necesarias para avanzar desde la formulación
de
adaptaciones
hacia
prácticas
educativas
sostenibles,
contextualizadas
y
orientadas
a
garantizar una participación efectiva de todos los estudiantes.
En este contexto, el presente estudio tiene como objetivo general analizar las principales
barreras y factores facilitadores asociados con la implementación de adaptaciones curriculares
en contextos de educación inclusiva, desde una perspectiva psicopedagógica. Para alcanzar este
propósito,
se
plantean
como
objetivos
específicos
identificar
las
principales
barreras
pedagógicas, profesionales e institucionales que dificultan la implementación de adaptaciones
curriculares
en
contextos
educativos
inclusivos;
describir
los
factores
pedagógicos,
institucionales y profesionales que favorecen su planificación y aplicación efectiva; analizar el
aporte de la intervención psicopedagógica en los procesos de identificación de necesidades,
planificación, implementación y seguimiento de las adaptaciones curriculares; y establecer
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implicaciones
psicopedagógicas
orientadas
al
fortalecimiento
de
prácticas
educativas
inclusivas y a la reducción de barreras para el aprendizaje y la participación.
Entre las principales berreras se detallan:
-
•
La comprensión conceptual de la educación inclusiva no garantiza por sí misma una
transformación de las prácticas docentes, por lo que resulta necesario fortalecer las
competencias para trasladar los principios inclusivos a situaciones concretas de aula
(Woodcock et al., 2022).
-
•
Al
revisar
12
estudios
sobre
formación
docente
en
Diseño
Universal
para
el
Aprendizaje
(DUA/UDL),
encontraron efectos
favorables
sobre
la
valoración
de
la
diversidad y sobre las competencias para planificar e implementar clases accesibles; sin
embargo,
los
efectos
sobre
colaboración
y
práctica
reflexiva
permanecían
poco
explorados (Rusconi y Squillaci, 2023).
-
•
Falta
de
formación
docente
específica
en
adaptaciones
curriculares
y
educación
inclusiva, identificada como el obstáculo más recurrente (Jaffal, 2022; Arnaiz Sánchez
et al., 2019; Scott et al., 1998).
-
•
Tiempo de planificación
insuficiente y competición entre prioridades curriculares para
implementar adaptaciones (Zucker, 2021; Onyishi, 2020; Scott et al., 1998).
-
•
Recursos y apoyo escolar
limitados, incluyendo materiales, tecnología y personal de
apoyo (Wang, 2026; Jaffal, 2022; Scott et al., 1998).
-
•
La
disponibilidad
limitada
de
materiales
constituye
una
barrera
para
la
adaptación
curricular,
particularmente
cuando
los
estudiantes
requieren
diferentes
medios
para
acceder a los contenidos y participar en las actividades de aprendizaje (Ledwaba &
Sefotho, 2024).
-
•
Currículo
rígido
y
orientado
a
exámenes
que
restringe
la
flexibilidad
para
adaptar
contenidos (Van Heesewijk, 2022; Podzo, 2019; Otukile-Mongwaketse, 2016).
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-
•
La ausencia de oportunidades sistemáticas de colaboración entre docentes de educación
general y profesionales especializados dificulta la construcción conjunta de estrategias
para responder a las necesidades de los estudiantes (Al Jaffal, 2022).
-
•
La revisión de Ufermann et al. (2025) señala que la ausencia de apoyo organizacional
constituye otra condición que obstaculiza la cooperación, como la falta de claridad
respecto de las funciones y responsabilidades de los profesionales constituyendo una
barrera para la cooperación efectiva en contextos educativos inclusivos y sobre las
dificultades de comunicación entre docentes y profesionales de apoyo pueden generar
tensiones
y
reducir
la
efectividad
de
la
cooperación
requerida
para
implementar
prácticas inclusivas.
-
•
La existencia de formación docente previa no garantiza una aplicación efectiva de las
adaptaciones
curriculares,
debido
a
que
persisten
dificultades
relacionadas
con
su
conocimiento y aplicación práctica (Ledwaba & Sefotho, 2024).
-
•
Las
culturas
escolares
que
no
favorecen
la
inclusión
constituyen
una
barrera
institucional que puede limitar las experiencias educativas de estudiantes con diversas
necesidades de aprendizaje (Subban et al., 2022).
Asimismo, los facilitadores principales encontrados en la investigación son:
-
•
La formación docente basada en el Diseño Universal para el Aprendizaje favorece el
desarrollo
de
competencias
para
valorar
la
diversidad
y
diseñar
e
implementar
propuestas pedagógicas accesibles (Rusconi & Squillaci, 2023).
-
•
La
instrucción
basada
en el
Diseño
Universal
para
el
Aprendizaje
presenta efectos
positivos moderados sobre el rendimiento académico de los estudiantes, lo que respalda
su utilidad como estrategia pedagógica para responder a la diversidad (King-Sears et
al., 2023).
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-
•
Cuando
la
institución
genera
un
ambiente
positivo,
define
responsabilidades
y
proporciona
apoyo
organizacional,
se
fortalecen
las
condiciones
para
el
trabajo
colaborativo y la inclusión (Ufermann et al., 2025).
-
•
Desarrollo profesional con práctica guiada, retroalimentación y apoyo continuo, no solo
talleres puntuales (Al Jaffal, 2022; Petterson-Bloom, 2022).
-
•
Ufermann
et
al.
(2025)
encontraron
que
las
prácticas
de
comunicación
positiva
favorecen la cooperación entre docentes y personal de apoyo.
-
•
Colaboración entre docentes generales y de educación especial, así como trabajo en
equipo (Wang, 2026; Al Jaffal, 2022; Mcleskey, 2002).
-
•
Definir
claramente
quién
hace
qué
permite
una
cooperación
más
organizada
y
disminuye
conflictos
entre
los
integrantes
del
equipo
educativo
y
las
relaciones
interpersonales
positivas
fueron
identificadas
como
un
factor
facilitador
de
la
cooperación en educación inclusiva (Ufermann et al., 2025).
-
•
Liderazgo
y
planificación
institucional con
apoyo
administrativo
y
estrategias
sistémicas (Retamal-Martínez, 2026; Zucker, 2021, Muñoz Martínez, 2018).
-
•
Adaptaciones
pedagógicas
concretas como
acceso
temprano
a
materiales,
recursos
visuales
y
evaluaciones
flexibles
(Retamal-Martínez,
2026;
Wang,
2026;
Muñoz
Martínez, 2018).
-
•
El
trabajo
de
Ledwaba
y
Sefotho
(2024)
destaca
la
importancia
de
identificar
tempranamente las barreras de aprendizaje y determinar el tipo de apoyo que requiere
cada
estudiante.
Esto
implica
seleccionar
recursos
coherentes
con
las
necesidades
identificadas.
-
•
Las creencias positivas de los líderes escolares respecto de la inclusión constituyen un
facilitador
institucional
que
contribuye
a
generar
condiciones
favorables
para
la
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Vol. 7 – Núm. 1 / Enero - Junio – 2026
3558
Metodología
La
investigación
se
desarrolló
mediante
una
revisión
bibliográfica
sistemática
con
enfoque
cualitativo
y
síntesis
narrativa,
orientada
a
identificar,
analizar
y
categorizar
las
principales
barreras
y
facilitadores
que
intervienen
en
la
implementación
de
adaptaciones
curriculares en contextos de educación inclusiva desde una perspectiva psicopedagógica. El
estudio se estructuró de acuerdo con las directrices de la declaración PRISMA 2020, con el
propósito de garantizar transparencia, rigurosidad y trazabilidad en las etapas de identificación,
selección, evaluación y síntesis de la evidencia científica. La revisión consideró investigaciones
que permitieran comprender no solo la presencia de adaptaciones curriculares, sino también las
condiciones
institucionales,
docentes,
psicopedagógicas,
metodológicas,
materiales
y
socioculturales que favorecen u obstaculizan su aplicación efectiva.
La pregunta de investigación que orientó el proceso fue: ¿Cuáles son las principales
barreras y facilitadores que condicionan la implementación de adaptaciones curriculares en
contextos
de
educación
inclusiva
desde
la
perspectiva
psicopedagógica?
De
manera
complementaria, se plantearon las siguientes preguntas específicas: ¿qué barreras relacionadas
con la formación docente, disponibilidad de recursos, organización institucional y prácticas
pedagógicas
dificultan
la
implementación
de
adaptaciones
curriculares?,
¿qué
factores
psicopedagógicos,
institucionales
y
metodológicos
favorecen
su
aplicación?,
y
¿qué
condiciones se relacionan con una implementación sostenible de las adaptaciones curriculares
y con mejores resultados en términos de aprendizaje, participación e inclusión educativa?
Para
estructurar
la
pregunta
de
investigación
se
empleó
el
marco
PEO
(Población,
Exposición
y
Outcome).
La
población
de
los
estudios
revisados
estuvo
constituida
por
estudiantes,
docentes,
profesionales
de
apoyo,
equipos
psicopedagógicos
e
instituciones
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3559
educativas de los niveles inicial, básico y medio; la exposición correspondió a los procesos de
implementación de adaptaciones o ajustes curriculares en el marco de la educación inclusiva;
y
los
resultados
estuvieron
relacionados
con
las
barreras,
facilitadores,
condiciones
de
implementación y efectos asociados con el aprendizaje, participación, autonomía, bienestar e
inclusión de los estudiantes. Esta estructura permitió delimitar la búsqueda hacia estudios que
aportaran
evidencia
sobre
los
factores
que
condicionan
la
aplicación
de
las
adaptaciones
curriculares y no únicamente sobre sus beneficios.
Se establecieron como objetivos de la revisión: identificar las principales barreras que
dificultan la implementación de adaptaciones curriculares en contextos educativos inclusivos;
reconocer los factores y condiciones que actúan como facilitadores de su aplicación desde la
perspectiva
psicopedagógica;
analizar
la
relación
existente
entre
las
condiciones
de
implementación
y
los
resultados
educativos
asociados
con
el
aprendizaje,
participación
e
inclusión;
y
sistematizar
las
estrategias
institucionales,
docentes
y
psicopedagógicas
que
contribuyen a superar las barreras identificadas. Esta delimitación permitió orientar el análisis
hacia la relación entre condiciones, procesos de implementación y resultados, superando una
revisión centrada exclusivamente en la descripción de las adaptaciones.
La búsqueda bibliográfica se realizó en las bases de datos Scopus, Web of Science Core
Collection, ERIC, PsycINFO, SciELO, Redalyc y Dialnet, complementándose con Google
Scholar para localizar literatura gris y documentos institucionales de relevancia. La selección
de estas fuentes respondió a la necesidad de integrar evidencia procedente de los campos de la
educación,
psicología,
psicopedagogía
y
ciencias
sociales,
así
como
investigaciones
desarrolladas
en
diferentes
contextos
geográficos.
También
se
consideraron
documentos
técnicos y marcos normativos de organismos nacionales e internacionales cuando aportaron
información pertinente sobre políticas, condiciones institucionales o lineamientos relacionados
con la educación inclusiva y la implementación de ajustes curriculares.
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La
estrategia
de
búsqueda
combinó
descriptores
controlados
y
términos
libres
en
español
e
inglés
mediante
operadores
booleanos
AND
y
OR.
Los
términos
empleados
se
relacionaron
con
los
conceptos
centrales
del
estudio:
“adaptaciones
curriculares”,
“ajustes
curriculares”,
“educación
inclusiva”,
“necesidades
educativas
especiales”,
“barreras”,
“facilitadores”,
“implementación”,
“prácticas
inclusivas”,
“apoyo
psicopedagógico”,
“formación
docente”
y
“Diseño
Universal
para
el
Aprendizaje”.
En
inglés
se
utilizaron
términos
equivalentes
como
“curricular adaptations”,
“curriculum
adjustments”, “inclusive
education”,
“special
educational
needs”,
“barriers”,
“facilitators”,
“implementation”,
“inclusive practices”, “psychopedagogical support”, “teacher training” y “Universal Design for
Learning”.
Las ecuaciones de búsqueda fueron adaptadas a las características de cada base de
datos
y
aplicadas
principalmente
en
los
campos
de
título,
resumen
y
palabras
clave.
La
estrategia
tuvo
como
finalidad
incrementar
la
sensibilidad
de
la
búsqueda
sin
perder
especificidad respecto del objeto de estudio.
Se
estableció
como
periodo
de
análisis
abierto
en
cuanto
a
la
temporalidad;
sin
embargo,
se
ha
priorizado
evidencia
científica
reciente
que
permitiera
caracterizar
las
condiciones
contemporáneas
de
implementación
de
las
adaptaciones
curriculares.
Se
incluyeron
artículos
científicos
revisados
por
pares,
revisiones
sistemáticas
o
de
alcance,
estudios cualitativos, cuantitativos y mixtos, así como documentos técnicos de instituciones
reconocidas,
siempre
que
abordaran
de
manera
explícita
las
adaptaciones
curriculares,
la
educación
inclusiva
o
los
factores
asociados
con
su
implementación.
Los
estudios
debían
desarrollarse
en
contextos
educativos
formales
y
presentar
información
relacionada
con
barreras, facilitadores, estrategias de implementación, condiciones institucionales, prácticas
docentes o apoyos psicopedagógicos. Se consideraron publicaciones en español e inglés.
Se excluyeron editoriales, opiniones, ensayos sin metodología explícita, documentos
sin
respaldo
institucional,
preprints
sin
arbitraje,
estudios
exclusivamente
clínicos
que
no
Código Científico Revista de Investigación
Vol. 7 – Núm. 1 / Enero - Junio – 2026
3561
establecieran relación con el currículo o el contexto educativo y publicaciones anteriores al
periodo definido. También se excluyeron investigaciones que mencionaran las adaptaciones
curriculares únicamente como elemento secundario y aquellas que no aportaran información
suficiente para identificar condiciones, dificultades, apoyos o resultados vinculados con su
implementación. Esta delimitación buscó asegurar que la evidencia seleccionada mantuviera
correspondencia directa con la pregunta y los objetivos de la revisión.
Las
referencias
recuperadas
fueron
exportadas
y
organizadas
mediante
gestores
Mendeley. Posteriormente, se realizó la identificación y eliminación de registros duplicados
mediante la comparación de DOI, título, autores y año de publicación. El proceso de selección
se desarrolló en dos fases. En la primera se efectuó el cribado de títulos y resúmenes para
determinar la pertinencia temática y el cumplimiento preliminar de los criterios de inclusión.
En
la
segunda
se
realizó
la
lectura
de
los
textos
completos
para
verificar
su
elegibilidad
definitiva. Cuando se presentaron discrepancias en la selección o interpretación de los estudios,
estas
fueron
resueltas
mediante
revisión
analítica.
El
proceso
completo
de
identificación,
cribado, elegibilidad e inclusión se organizó de acuerdo con el diagrama de flujo PRISMA
2020.
Para
la
extracción
de
información
se
diseñó
una
matriz
de
análisis
que
permitió
sistematizar las características de cada estudio seleccionado. Las variables consideradas fueron:
autor y año de publicación, país, nivel educativo, población o participantes, enfoque y diseño
metodológico, tipo de adaptación curricular, contexto de implementación, actores involucrados
y principales resultados. De manera específica, se incorporaron categorías relacionadas con el
objeto
central
de
la
revisión:
barreras
docentes,
barreras
institucionales,
barreras
metodológicas, barreras relacionadas con recursos y accesibilidad, barreras normativas o de
gestión,
barreras
actitudinales
y
socioculturales;
así
como
facilitadores
vinculados
con
formación
docente,
acompañamiento
psicopedagógico,
trabajo
colaborativo,
liderazgo
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3562
institucional,
disponibilidad
de
recursos,
flexibilidad
curricular,
evaluación
formativa,
participación familiar, uso de tecnologías y aplicación de principios del Diseño Universal para
el Aprendizaje. Asimismo, se registraron las estrategias propuestas o utilizadas por los estudios
para superar las barreras identificadas.
La calidad metodológica de los estudios seleccionados se valoró de acuerdo con el
diseño de cada investigación. Para los estudios cualitativos se consideraron criterios derivados
de CASP; para estudios observacionales y cuasi-experimentales se emplearon herramientas del
Joanna Briggs Institute (JBI); y para investigaciones con metodología mixta se utilizó el Mixed
Methods Appraisal Tool (MMAT). La valoración consideró aspectos como claridad de los
objetivos, correspondencia entre pregunta y diseño, descripción de la muestra o contexto, rigor
de los procedimientos de recolección y análisis, consistencia de los resultados y aplicabilidad
de
los
hallazgos.
Los
estudios
con
limitaciones
metodológicas
no
fueron
excluidos
automáticamente, pero su evidencia fue interpretada con mayor cautela durante la síntesis.
El análisis de la información se realizó mediante una síntesis narrativa y un análisis
temático. En una primera fase se efectuó una codificación abierta para identificar unidades de
significado
relacionadas
con
dificultades,
condiciones
favorables,
estrategias
de
apoyo
y
resultados de implementación. Posteriormente, mediante codificación axial, los códigos fueron
agrupados en categorías y subcategorías relacionadas con las dimensiones psicopedagógica,
docente,
institucional,
curricular,
metodológica,
material
y
sociocultural.
Finalmente,
se
establecieron
relaciones
entre
las
barreras
y
los
facilitadores
para
identificar
patrones
de
convergencia, divergencia y complementariedad entre los estudios.
Para fortalecer la interpretación de los resultados, las categorías se organizaron en tres
niveles de análisis: macro, meso y micro. El nivel macro comprendió las políticas educativas,
normativas,
modelos
de
inclusión,
flexibilidad
curricular
y
condiciones
estructurales
del
sistema
educativo;
el
nivel
meso
consideró
la
gestión
institucional,
liderazgo
directivo,
Código Científico Revista de Investigación
Vol. 7 – Núm. 1 / Enero - Junio – 2026
3563
disponibilidad
de
recursos,
organización
de
los
equipos
de
apoyo,
coordinación
interdisciplinaria
y
participación
de
las
familias;
mientras
que
el
nivel
micro
abordó
las
prácticas docentes, planificación, estrategias metodológicas, evaluación, interacción docente-
estudiante y acompañamiento psicopedagógico. Esta organización permitió comprender que
las barreras para implementar adaptaciones curriculares no se originan exclusivamente en las
competencias del docente, sino que pueden estar determinadas por condiciones estructurales,
institucionales y pedagógicas interrelacionadas.
A
partir
de
la
síntesis
temática
se
construyó
una
matriz
de
correspondencia
entre
barreras,
facilitadores,
estrategias
psicopedagógicas
y
resultados
educativos.
Esta
matriz
permitió
determinar
qué
factores
aparecen
con
mayor
recurrencia
en
la
literatura
y
cómo
interactúan entre sí. De acuerdo con la evidencia revisada, se prestó especial atención a factores
como la insuficiente formación docente, la escasez de recursos materiales y humanos, la falta
de
planificación
individualizada,
las
dificultades
de
coordinación
entre
profesionales,
las
prácticas
pedagógicas
tradicionales
y
las
limitaciones
institucionales;
en
contraste,
se
analizaron
como
posibles
facilitadores
la
capacitación
continua,
el
acompañamiento
psicopedagógico,
el
trabajo
colaborativo,
la
disponibilidad
de
recursos
accesibles,
la
flexibilidad curricular, el seguimiento sistemático y la incorporación de estrategias basadas en
el
Diseño
Universal
para
el
Aprendizaje.
Estos
elementos
guardan
correspondencia
con
hallazgos ya identificados en el documento, donde se señala que la falta de formación, recursos
y estrategias adecuadas constituye una dificultad recurrente, mientras que la colaboración, el
acompañamiento especializado y la planificación adaptada favorecen la inclusión.
Finalmente,
se
consideraron
medidas
para
reducir
posibles
sesgos
de
selección,
publicación e interpretación mediante la aplicación de criterios de elegibilidad previamente
establecidos, búsqueda en diferentes bases de datos, incorporación de literatura regional y
revisión sistemática de las decisiones de inclusión y exclusión. Al tratarse de una investigación
Código Científico Revista de Investigación
Vol. 7 – Núm. 1 / Enero - Junio – 2026
3564
documental
que
no
involucró
intervención
directa
con
personas
ni
recopilación
de
datos
personales, no se requirió intervención con participantes humanos; no obstante, se observaron
principios
de
integridad
científica,
trazabilidad
de
las
fuentes,
citación
adecuada
y
reconocimiento de la autoría intelectual. Entre las principales limitaciones metodológicas se
reconoció la heterogeneidad conceptual utilizada en los diferentes países para referirse a las
adaptaciones
o
ajustes
curriculares,
la
diversidad
de
diseños
metodológicos
y
la
posible
subrepresentación de experiencias educativas rurales o de contextos con mayores condiciones
de vulnerabilidad. En consecuencia, los resultados fueron interpretados atendiendo al peso y
consistencia de la evidencia disponible y no como estimaciones cuantitativas generalizables.
Tabla 1
Síntesis de estudios clave
|
Estudio
|
Contexto
|
Barreras reportadas
|
Facilitadores reportados
|
|
Scott et al. (1998)
|
Aula regular; EE
|
Formación y apoyo
escolar limitados
|
___
|
|
Subban et al. (2022)
|
Educación secundaria
inclusiva; estudiantes
con diversas
necesidades de
aprendizaje
|
Culturas escolares poco
inclusivas; apoyos
educativos inadecuados;
creencias docentes
desfavorables
|
Relaciones de apoyo;
creencias positivas del
profesorado y directivos;
prácticas pedagógicas de
apoyo; accesibilidad;
formación docente continua
|
|
Rusconi & Squillaci
(2023)
|
Formación docente en
Diseño Universal para
el Aprendizaje
|
Competencias docentes
insuficientes para
planificar e implementar
prácticas accesibles;
dificultades para
trasladar la formación a
la práctica
|
Formación específica en
UDL; planificación de clases
accesibles; valoración de la
diversidad; desarrollo de
competencias docentes
|
|
Almeqdad et al.
(2023)
|
Diversos contextos
educativos; estudios
sobre implementación
del UDL
|
Heterogeneidad en las
condiciones de
implementación;
diferencias
metodológicas y
contextuales entre
estudios
|
Principios del UDL;
flexibilidad pedagógica;
múltiples medios de
representación,
acción/expresión y
participación
|
|
Ledwaba & Sefotho
(2024)
|
Escuelas inclusivas
rurales de Sudáfrica;
docentes de educación
primaria inicial
|
Conocimiento
insuficiente sobre
adaptación curricular;
dificultades para aplicar
las adaptaciones;
identificación tardía de
barreras de aprendizaje;
limitaciones contextuales
|
Identificación temprana de
necesidades; formación
continua en servicio;
acompañamiento de equipos
distritales; apoyo institucional
|
|
Ufermann et al.
(2025)
|
Educación inclusiva;
colaboración entre
docentes y asistentes de
aprendizaje/apoyo
|
Roles y
responsabilidades poco
claros; falta de apoyo
organizacional;
|
Comunicación positiva;
delimitación clara de
funciones; responsabilidades
compartidas; relaciones
|
Código Científico Revista de Investigación
Vol. 7 – Núm. 1 / Enero - Junio – 2026
3565
|
|
comunicación ineficaz;
relaciones
interpersonales negativas
|
interpersonales positivas;
apoyo organizacional
|
|
Arnaiz et al. (2019)
|
Másteres en Educación,
España
|
Formación, actitudes,
recursos
|
___
|
|
Petersson-Bloom
(2022)
|
Autismo, escuela
regular
|
Desarrollo profesional
insuficiente
|
Actitudes positivas,
comprensión del autismo
|
|
Crispel & Kasperski
(2019)
|
Israel, docentes
regulares
|
Frustración, falta de
preparación
|
Formación en EE cambia
actitudes
|
|
Retamal-Martínez
(2026)
|
Educación dental,
Chile
|
Estructural,
comunicativo, actitudinal
|
Pedagógico, tecnológico,
relacional
|
Nota. Elaboración propia a partir de la sistematización de los estudios incluidos en la revisión documental. Se
presentan
las
principales
barreras
y
facilitadores
identificados
en
cada
investigación
en
relación
con
la
implementación de prácticas educativas inclusivas y adaptaciones curriculares.
Las barreras para la implementación de adaptaciones curriculares no se limitan a las
condiciones presentes en el aula, sino que se configuran mediante la interacción de factores
actitudinales, profesionales, organizacionales y contextuales que pueden mantener prácticas
educativas poco inclusivas. Desde esta perspectiva, las dificultades para atender la diversidad
no pueden atribuirse exclusivamente a una falta de disposición del docente, puesto que sus
actitudes y decisiones pedagógicas están condicionadas por el nivel de preparación profesional,
la percepción de autoeficacia, el estrés asociado a las demandas educativas y la disponibilidad
de
recursos
y
apoyos
institucionales.
En
este
sentido,
Al
Jaffal
(2022)
identifica
que
los
docentes de educación general enfrentan diversas dificultades para responder a las necesidades
del alumnado con discapacidad, destacando la necesidad de contar con recursos y apoyos que
permitan trasladar los principios de inclusión a la práctica cotidiana.
Esta situación ayuda a explicar por qué algunos docentes pueden percibir la diversidad
como una exigencia adicional antes que como una oportunidad para diversificar la enseñanza.
Cuando las adaptaciones curriculares implican modificaciones en la planificación, evaluación,
metodología
y
organización
del
aula,
su
implementación
demanda
conocimientos
especializados,
tiempo
y
acompañamiento
profesional.
En
contraste,
las
adaptaciones
que
requieren cambios interactivos inmediatos pueden ser percibidas como más accesibles para el
docente, mientras que aquellas que exigen una planificación previa y una transformación más
Código Científico Revista de Investigación
Vol. 7 – Núm. 1 / Enero - Junio – 2026
3566
profunda de la propuesta curricular pueden generar mayor resistencia. McLeskey y Waldron
(2002) evidenciaron precisamente que los procesos de inclusión implican cambios sustanciales
en los requerimientos curriculares, los métodos de enseñanza, la evaluación y la organización
del aula, por lo que no constituyen modificaciones aisladas de la práctica docente.
En consecuencia, la disposición del profesorado hacia las adaptaciones curriculares
parece estar estrechamente vinculada con la percepción de competencia para realizarlas y con
el apoyo que recibe durante su implementación. Esta relación es especialmente relevante desde
la
perspectiva
psicopedagógica,
debido
a
que
una
actitud
favorable
hacia
la
inclusión
no
garantiza por sí misma una práctica inclusiva efectiva. Cuando el docente dispone de formación
específica,
orientación,
andamiaje
y
oportunidades
para
recibir
retroalimentación
sobre
su
práctica, aumenta la posibilidad de que las intenciones inclusivas se traduzcan en decisiones
pedagógicas concretas. En esta línea, Crispel y Kasperski (2019) encontraron que la formación
en educación especial no solo modificó las actitudes de los docentes participantes, sino también
su percepción de capacidad para implementar la inclusión en sus aulas.
Los
hallazgos
más
recientes
permiten
profundizar
esta
interpretación.
Rusconi
y
Squillaci
(2023),
mediante
una
revisión
sistemática
sobre
formación
docente
en
Diseño
Universal
para
el
Aprendizaje,
señalan
que
la
capacitación
específica
puede
favorecer
el
desarrollo
de
competencias
para
planificar
e
implementar
propuestas
más
accesibles;
sin
embargo, la formación requiere vincularse con las necesidades reales de la práctica. De manera
complementaria,
Ledwaba
y
Sefotho
(2024)
identificaron
dificultades
relacionadas
con
el
conocimiento
y
la
aplicación
de
adaptaciones
curriculares
en
escuelas
inclusivas
rurales,
destacando la necesidad de formación continua y apoyo institucional. Así, la barrera no reside
únicamente
en
que
el
docente
“no
quiera
adaptar”,
sino
en
que
puede
carecer
de
los
conocimientos, recursos, tiempo, acompañamiento y condiciones organizacionales necesarios
para hacerlo de manera sistemática.
Código Científico Revista de Investigación
Vol. 7 – Núm. 1 / Enero - Junio – 2026
3567
Por
tanto,
los
resultados
de
esta
revisión
permiten
interpretar
que
las
barreras
actitudinales,
profesionales
y
contextuales
conforman
un
sistema
interdependiente.
Una
formación insuficiente puede disminuir la percepción de autoeficacia; esta situación puede
incrementar la inseguridad o el estrés frente a la diversidad; a su vez, la ausencia de tiempo,
recursos,
colaboración
y
acompañamiento
institucional
puede
dificultar
que
el
docente
transforme
sus
intenciones
inclusivas
en
adaptaciones
curriculares
concretas.
Desde
esta
perspectiva,
la
resistencia
a
las
adaptaciones
curriculares
no
debería
interpretarse
exclusivamente como una actitud individual del docente, sino como una respuesta que puede
estar
condicionada
por
las
características
del
contexto
en
el
que
desarrolla
su
práctica
profesional.
Esta
interpretación
resulta
especialmente
pertinente
para
la
psicopedagogía,
porque desplaza el análisis desde la culpabilización del docente hacia la identificación de las
condiciones que requieren intervención, acompañamiento y transformación.
En
consecuencia,
la
evidencia
analizada
sugiere
que
la
principal
barrera
no
es
la
diversidad del alumnado en sí misma, sino la falta de condiciones pedagógicas, profesionales
e institucionales para responder adecuadamente a dicha diversidad. Las actitudes docentes, la
formación, la autoeficacia, los recursos, el tiempo de planificación y el apoyo especializado se
encuentran estrechamente relacionados, de modo que intervenir sobre uno de estos elementos
de manera aislada puede resultar insuficiente. La implementación efectiva de adaptaciones
curriculares
requiere,
por
tanto,
pasar
de
una
perspectiva
centrada
exclusivamente
en
las
competencias
individuales
del
docente
hacia
un
enfoque
sistémico
que
articule
formación
continua, acompañamiento psicopedagógico, colaboración profesional, recursos accesibles y
condiciones institucionales favorables.
Código Científico Revista de Investigación
Vol. 7 – Núm. 1 / Enero - Junio – 2026
3568
Tabla 2.
Cobertura de evidencia documental de barreras y facilitadores
|
Barreras/facilitadores
|
Educación
primaria
|
Educación
secundaria
|
Educación
superior
|
Formación
docente
inicial
|
Multinivel/No
específico
|
|
Formación docente
|
7 estudios
|
2 estudios
|
No estudios
|
7 estudios
|
2
estudios
|
|
Recursos y materiales
|
8 estudios
|
2 estudios
|
1 estudio
|
2
estudios
|
1 estudio
|
|
Colaboración
interprofesional
|
6 estudios
|
3
estudios
|
1 estudio
|
2
estudios
|
1 estudio
|
|
Adaptaciones
pedagógicas
|
10 estudios
|
2 estudios
|
3
estudios
|
3
estudios
|
2
estudios
|
|
Liderazgo escolar
|
2 estudios
|
2 estudios
|
No estudios
|
1 estudio
|
1 estudio
|
Nota. Elaboración propia a partir de la
sistematización
de los estudios incluidos en la
revisión
documental
correspondiente hasta el año 2026. Los valores indican el número de estudios que aportan evidencia sobre cada
dimensión y nivel educativo. Un mismo estudio puede contribuir a más de una ca
tegoría; “0” indica ausencia de
estudios identificados en la revisión.
La cobertura de la evidencia analizada permite observar que las barreras y facilitadores
para la implementación de adaptaciones curriculares se distribuyen de manera desigual entre
los diferentes niveles y dimensiones educativas. En términos generales, la evidencia es más
amplia en educación primaria y en los procesos de formación docente, mientras que resulta
considerablemente más limitada en educación superior. Esta distribución es relevante porque
muestra que buena parte de la investigación sobre inclusión y adaptación curricular se ha
concentrado
en
las
condiciones
que
afectan
la
práctica
docente
en
los
niveles
escolares,
particularmente
en
la
preparación
profesional,
las
estrategias
pedagógicas
y
el
apoyo
institucional. En contraste, la educación superior continúa siendo un ámbito menos explorado,
especialmente
en
lo
relacionado
con
la
transformación
curricular
para
responder
a
las
necesidades de estudiantes con discapacidad. En este nivel, Podzo y Chipika (2019) identifican
precisamente
que
los
currículos
universitarios
presentan
dificultades
para
responder
a
las
necesidades
de
estos
estudiantes
y
plantean
la
necesidad
de
reformas
curriculares
que
incorporen modificaciones, adaptaciones y principios de Diseño Universal para el Aprendizaje.
Código Científico Revista de Investigación
Vol. 7 – Núm. 1 / Enero - Junio – 2026
3569
En
relación
con
la
formación
docente,
la
evidencia
permite
identificar
una
doble
función:
su
ausencia
o
insuficiencia
constituye
una
barrera,
mientras
que
una
formación
continua, práctica y acompañada se configura como un facilitador. Las dificultades no parecen
derivarse únicamente del desconocimiento conceptual de la educación inclusiva, sino de la
dificultad
para
trasladar
dichos
conocimientos
a
decisiones
concretas
de
planificación,
metodología y evaluación. En este sentido, la formación docente adquiere mayor relevancia
cuando
incorpora
estrategias
aplicables, acompañamiento
y
oportunidades
para
reflexionar
sobre la práctica. Esta situación también se relaciona con la autoeficacia docente, puesto que
cuando los profesores no se sienten suficientemente preparados para responder a la diversidad
pueden presentar mayor inseguridad frente a las adaptaciones curriculares y optar por prácticas
convencionales. Por el contrario, la formación especializada puede favorecer tanto las actitudes
positivas hacia la inclusión como la percepción de capacidad para implementarla.
Los
recursos
y
materiales
constituyen
otra
dimensión
en
la
que
se
evidencia
una
relación
entre
barreras
y
facilitadores.
La
insuficiencia
de
recursos
accesibles,
materiales
adaptados, apoyos especializados y condiciones adecuadas para planificar limita la posibilidad
de
transformar
las
intenciones
inclusivas
en
prácticas
efectivas.
Esta
situación
resulta
especialmente
significativa
en
contextos
donde
el
docente
debe
realizar
individualmente
modificaciones
que
requieren
tiempo,
conocimientos
técnicos
y
recursos
específicos.
En
sentido contrario, la disponibilidad de materiales accesibles, apoyos especializados, recursos
visuales y herramientas diversificadas facilita la participación y el acceso al currículo. Sin
embargo,
la
revisión
muestra
que
la
evidencia
reciente
sobre
esta
dimensión
es
menos
abundante
y
menos
específica
que
la
existente
sobre
formación
docente
y
adaptaciones
pedagógicas, por lo que constituye un campo que requiere mayor investigación empírica.
La
colaboración
interprofesional
aparece
como
uno
de
los
facilitadores
más
consistentes,
aunque
su
cobertura
sigue
siendo
desigual
según
el
nivel
educativo.
La
Código Científico Revista de Investigación
Vol. 7 – Núm. 1 / Enero - Junio – 2026
3570
coordinación entre docentes, profesionales de apoyo, especialistas y otros actores educativos
permite
compartir
información
sobre
las
necesidades
del
estudiante,
diseñar
respuestas
ajustadas y distribuir responsabilidades en el proceso de adaptación curricular. En contraste, la
comunicación deficiente, la falta de claridad respecto de las funciones y la ausencia de apoyo
organizacional
pueden
convertirse
en
barreras
para
la
implementación.
La
evidencia
más
reciente confirma la importancia de esta dimensión: Ufermann et al. (2025), mediante una
revisión sistemática de 38 estudios, destacan la comunicación positiva, la claridad de roles, las
responsabilidades compartidas y las relaciones profesionales como condiciones que favorecen
la
cooperación
en
contextos
inclusivos. Esta
evidencia
permite
sostener
que
la
adaptación
curricular no debe entenderse como una responsabilidad individual del docente, sino como un
proceso colaborativo que requiere articulación institucional y profesional.
En cuanto a las adaptaciones pedagógicas, la evidencia es particularmente significativa.
Las
dificultades
aparecen
cuando
los
docentes
deben
modificar
prácticas
tradicionales
de
enseñanza, planificación y evaluación sin disponer de herramientas concretas para hacerlo. En
este sentido, la brecha entre una actitud favorable hacia la inclusión y la ejecución efectiva de
prácticas inclusivas continúa siendo un problema relevante. Las investigaciones sobre Diseño
Universal para el Aprendizaje muestran que la diversificación de las formas de representación,
participación y expresión puede constituirse en una estrategia facilitadora para responder a la
heterogeneidad
del
alumnado.
King-Sears
et
al.
(2023),
mediante
un
metaanálisis
de
20
estudios y 50 tamaños de efecto, encontraron un efecto positivo moderado del UDL sobre el
rendimiento académico (g = 0,43), aunque con diferencias entre los contextos y características
de las investigaciones analizadas. Esta evidencia fortalece la consideración de las adaptaciones
pedagógicas flexibles como un facilitador potencial, pero también evidencia la necesidad de
continuar evaluando su impacto en diferentes poblaciones y niveles educativos.
Código Científico Revista de Investigación
Vol. 7 – Núm. 1 / Enero - Junio – 2026
3571
De manera complementaria, las adaptaciones pedagógicas específicas como el acceso
anticipado
a
materiales,
utilización
de
recursos
visuales,
diversificación
de
estrategias,
flexibilización de evaluaciones y ajustes en las formas de participación muestran potencial para
favorecer el acceso y la participación del alumnado. No obstante, gran parte de esta evidencia
procede de estudios cualitativos y estudios de caso, por lo que todavía son escasos los diseños
experimentales o cuasiexperimentales que permitan determinar con mayor precisión el efecto
de cada adaptación sobre los resultados de aprendizaje. Esta limitación resulta particularmente
importante
para
la
perspectiva
psicopedagógica,
ya
que
no
basta
con
demostrar
que
una
estrategia es percibida como útil; también es necesario establecer en qué condiciones produce
mejoras
en
el
desempeño
académico,
la
participación,
la
autonomía
y
el
bienestar
socioemocional.
El
liderazgo
escolar
constituye
igualmente
un
facilitador
transversal,
aunque
la
evidencia disponible muestra una particularidad: su presencia es mencionada recurrentemente
en los estudios, pero pocas investigaciones lo analizan como una variable independiente. Un
liderazgo comprometido con la inclusión puede favorecer la organización de tiempos para la
planificación,
la
asignación
de
recursos,
la
formación
docente,
la
coordinación
entre
profesionales
y
la
construcción
de
una
cultura
escolar
favorable
a
la
diversidad.
Por
el
contrario, cuando las instituciones mantienen estructuras rígidas, priorizan exclusivamente el
cumplimiento
curricular
o
no
generan
espacios
de
colaboración,
las
adaptaciones
pueden
depender
excesivamente
de
la
iniciativa
individual
de
determinados
docentes.
Por
ello,
el
liderazgo
debe
entenderse
no
solamente como
una
función
administrativa,
sino
como
una
condición institucional que permite sostener y articular otros facilitadores, particularmente la
formación, los recursos y la colaboración profesional.
La distribución de la evidencia también permite identificar una brecha importante entre
niveles educativos. La cobertura es más densa en educación primaria y formación docente
Código Científico Revista de Investigación
Vol. 7 – Núm. 1 / Enero - Junio – 2026
3572
inicial, mientras que la evidencia específicamente centrada en educación superior es escasa. El
estudio de Podzo y Chipika (2019) resulta especialmente relevante porque aborda directamente
las
reformas
curriculares
necesarias
para
la
inclusión
de
estudiantes
con
discapacidad
en
educación superior y señala que la accesibilidad curricular, estructural y sistémica continúa
constituyendo un desafío. En consecuencia, la escasa presencia de investigaciones en este nivel
no debe interpretarse como ausencia de barreras, sino como un vacío de investigación que
limita la comprensión de cómo se implementan las adaptaciones curriculares en contextos
universitarios.
Asimismo,
la
colaboración
interprofesional
aparece
como
facilitador
en
diferentes
contextos, pero la evidencia específicamente centrada en educación secundaria continúa siendo
limitada.
Investigaciones
posteriores
a
la
ventana temporal
de esta
revisión
refuerzan
esta
tendencia:
Shogren
et
al.
(2026),
por
ejemplo,
estudiaron
una
intervención
en
escuelas
secundarias que articula educación general y educación especial mediante apoyos entre pares
y estrategias de autodeterminación, identificando tanto el potencial de la colaboración como
barreras de implementación que requieren atención.
De manera semejante, investigaciones posteriores también continúan mostrando que
las adaptaciones y los apoyos específicos requieren condiciones institucionales y profesionales
para ser sostenibles. Retamal-Martínez (2026), por ejemplo, mediante un estudio cualitativo de
caso en educación dental universitaria, analiza las barreras y facilitadores para estudiantes con
discapacidad
auditiva
y
evidencia
la
importancia
de
mecanismos
inclusivos
y
apoyos
especializados.
En conjunto, la evidencia permite interpretar que las barreras y los facilitadores no
funcionan de manera independiente, sino que forman parte de un sistema de relaciones. Una
formación
docente
insuficiente
puede
reducir
la
percepción
de
autoeficacia;
una
baja
autoeficacia
puede
dificultar
la
modificación
de
las
prácticas
pedagógicas;
la
ausencia
de
Código Científico Revista de Investigación
Vol. 7 – Núm. 1 / Enero - Junio – 2026
3573
recursos y tiempo puede limitar la aplicación de las adaptaciones; y una débil coordinación
profesional puede impedir que los apoyos disponibles se articulen de manera efectiva. En
sentido
contrario,
la
formación
continua,
el
acompañamiento
psicopedagógico,
la
disponibilidad
de
recursos
accesibles,
la
planificación
colaborativa,
las
adaptaciones
pedagógicas flexibles y un liderazgo escolar comprometido pueden reforzarse mutuamente y
generar mejores condiciones para la inclusión. Desde esta perspectiva, la brecha entre actitudes
favorables y prácticas inclusivas efectivas no puede explicarse únicamente por la voluntad
individual del profesorado, sino por la ausencia de herramientas concretas, apoyo sostenido y
condiciones institucionales que permitan transformar dichas actitudes en acciones pedagógicas.
Por tanto, desde la perspectiva psicopedagógica, los hallazgos respaldan la necesidad
de abordar las adaptaciones curriculares mediante un enfoque sistémico, en el que la formación
docente,
los
recursos
y
materiales,
la
colaboración
interprofesional,
las
adaptaciones
pedagógicas
y
el
liderazgo
escolar
se
articulen
como
componentes
interdependientes.
La
función psicopedagógica adquiere especial relevancia precisamente en esta articulación, al
contribuir a la identificación de necesidades, la orientación de las decisiones educativas, el
acompañamiento a docentes, la coordinación con profesionales y familias y el seguimiento de
los efectos de las medidas implementadas. En consecuencia, el desafío no consiste únicamente
en diseñar adaptaciones, sino en generar las condiciones pedagógicas e institucionales que
permitan aplicarlas, evaluarlas y ajustarlas de manera sostenida.
Finalmente,
la
revisión
evidencia
la
necesidad
de
fortalecer
la
investigación
futura
mediante
diseños
longitudinales,
experimentales
y
cuasiexperimentales,
especialmente
en
educación
secundaria
y
superior,
que
permitan
superar
la
predominancia
de
estudios
descriptivos y cualitativos. Estos diseños deberían evaluar no solo la percepción de docentes y
profesionales,
sino
también
el
impacto
de
las
adaptaciones
curriculares
sobre
resultados
cognitivos, académicos, participación, autonomía y desarrollo socioemocional de estudiantes
Código Científico Revista de Investigación
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3574
con
necesidades
educativas
específicas.
De
esta
manera,
sería
posible
avanzar
desde
una
evidencia centrada principalmente en identificar barreras y facilitadores hacia una evidencia
capaz de determinar qué adaptaciones funcionan, para quiénes, en qué condiciones y con qué
resultados, fortaleciendo así la toma de decisiones psicopedagógicas basada en evidencia.
Discusión
Los resultados de esta revisión permiten afirmar que la implementación de adaptaciones
curriculares en contextos de educación inclusiva constituye un proceso complejo que no puede
explicarse
únicamente
desde
las
competencias
individuales
del
profesorado
ni
desde
la
existencia formal de políticas inclusivas. La evidencia analizada muestra que las principales
barreras se concentran en la insuficiente formación docente, las limitaciones de tiempo para
planificar, la escasez de recursos y apoyos especializados, la rigidez curricular y la persistencia
de
prácticas
pedagógicas
tradicionales.
Paralelamente,
la
formación
continua,
el
acompañamiento psicopedagógico, la colaboración interprofesional, el liderazgo institucional,
la flexibilidad pedagógica y el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) emergen como
condiciones
facilitadoras.
Estos
resultados
coinciden
con
investigaciones
recientes,
pero
también
permiten
identificar
una
tensión
central:
la
inclusión
puede
estar
ampliamente
reconocida en el plano normativo y discursivo, mientras que las condiciones necesarias para
concretarla en el aula permanecen insuficientemente desarrolladas.
Uno
de
los
hallazgos
más
consistentes
corresponde
a
la
formación
docente
como
condición para la implementación de adaptaciones curriculares. En la presente revisión, la
insuficiente preparación del profesorado aparece como una de las barreras más recurrentes, lo
que
coincide
con
los
hallazgos
de
Ledwaba
y
Sefotho
(2024),
quienes
analizaron
las
experiencias de docentes de escuelas inclusivas rurales y encontraron que, pese a la existencia
de
políticas
inclusivas
y
procesos
previos
de
formación,
los
profesores
continuaban
enfrentando dificultades para adaptar el currículo a las necesidades diversas de sus estudiantes.
Código Científico Revista de Investigación
Vol. 7 – Núm. 1 / Enero - Junio – 2026
3575
Los autores concluyen que el desarrollo profesional continuo y el apoyo permanente resultan
necesarios para mejorar la capacidad docente de implementar adaptaciones curriculares.
Esta coincidencia resulta particularmente relevante porque cuestiona la idea de que la
capacitación
inicial
sea
suficiente
para
garantizar
prácticas
inclusivas.
Los
resultados
de
Ledwaba y Sefotho (2024) muestran que incluso cuando existen procesos de formación previa,
persisten
dificultades
para trasladar
los conocimientos
a
situaciones
concretas
de
aula. En
consecuencia, los resultados de esta revisión permiten sostener que la formación docente debe
superar
el
modelo
basado
exclusivamente
en
cursos
o
talleres
aislados
y
orientarse
hacia
procesos continuos de acompañamiento, aplicación práctica, retroalimentación y resolución
contextualizada de problemas pedagógicos. Esta interpretación también encuentra respaldo en
Gordillo y Prado (2024), cuya revisión sistemática, desarrollada mediante PRISMA y con
búsqueda en Scopus, ScienceDirect y Web of Science, identifica la necesidad de fortalecer la
formación
docente
debido
a
las
dificultades
existentes
para
transformar
los
principios
de
inclusión en prácticas pedagógicas efectivas.
No obstante, la formación docente no debe interpretarse como una solución suficiente
por sí misma. Una de las principales contribuciones de los resultados de esta investigación
consiste
precisamente
en mostrar
que
la
falta
de
preparación interactúa con
otras
barreras
institucionales y materiales. Ledwaba y Sefotho (2024) documentan, por ejemplo, dificultades
relacionadas
con
la
escasez
de
recursos,
el
tiempo
disponible
para
la
enseñanza
y
las
condiciones de las aulas, mientras que la presente revisión identifica igualmente la insuficiencia
de materiales, tecnologías y personal de apoyo como factores recurrentes. Esto permite plantear
una
diferencia
importante
frente
a
enfoques
que
atribuyen
las
dificultades
de
inclusión
fundamentalmente al docente: un profesor capacitado puede continuar enfrentando obstáculos
importantes si trabaja en un sistema que no proporciona tiempo, recursos, apoyos y condiciones
organizativas suficientes.
Código Científico Revista de Investigación
Vol. 7 – Núm. 1 / Enero - Junio – 2026
3576
La
relación
entre
conocimiento
profesional
y
condiciones
de
implementación
constituye,
por
tanto,
uno
de
los
aspectos
centrales
para
comprender
los
resultados.
La
evidencia reciente sugiere que existe una brecha entre la intención de desarrollar prácticas
inclusivas y la capacidad efectiva de los sistemas educativos para sostenerlas. En esta línea,
Gordillo y Prado (2024) encuentran que la formación docente mantiene una relación estrecha
con la transformación de las prácticas pedagógicas, pero que dicha transformación requiere
superar las concepciones tradicionales sobre enseñanza y aprendizaje. Así, los resultados de la
presente revisión permiten interpretar la formación como un componente necesario, aunque no
suficiente, dentro de un sistema más amplio de apoyo a la inclusión.
Otro resultado relevante se refiere a la colaboración entre docentes y profesionales de
apoyo.
La
presente
revisión
identifica
la
colaboración
interprofesional
como
uno
de
los
principales facilitadores para la implementación de adaptaciones curriculares. Este hallazgo es
consistente con la revisión sistemática de Ufermann et al. (2025), centrada en la cooperación
entre
asistentes
de
apoyo
al
aprendizaje
y
docentes
en
contextos
inclusivos.
El
estudio
evidencia que la cooperación puede adoptar formas de intercambio de información y procesos
más
complejos
de
construcción
conjunta,
y
que
sus
resultados
pueden
favorecer
tanto
a
estudiantes como a docentes y profesionales de apoyo.
Esta evidencia fortalece la interpretación psicopedagógica de los resultados obtenidos.
La
adaptación
curricular
no
debería
ser
considerada
una
tarea
individual
que
recae
exclusivamente sobre el docente responsable del aula, sino una decisión profesional construida
mediante
la
interacción
de
diferentes
actores.
Desde
esta
perspectiva,
la
función
del
psicopedagogo
adquiere
especial
importancia,
puesto
que
puede
contribuir
a
integrar
información procedente de la evaluación del estudiante, la observación del aula, la familia, los
docentes y otros profesionales. De esta manera, el acompañamiento psicopedagógico puede
Código Científico Revista de Investigación
Vol. 7 – Núm. 1 / Enero - Junio – 2026
3577
convertirse en un mecanismo de articulación entre las necesidades individuales del estudiante
y las posibilidades reales del contexto educativo.
La literatura reciente también permite profundizar en el papel de la accesibilidad y las
prácticas
pedagógicas
flexibles.
Subban
et
al.
(2022),
a
partir
de
una
revisión
sistemática
centrada
en
las
experiencias
de
estudiantes
con
diversas
necesidades
de
aprendizaje
en
educación secundaria, identificaron como factores facilitadores las relaciones de apoyo, las
creencias
positivas
de
docentes
y
directivos,
las
prácticas
pedagógicas
inclusivas
y
la
accesibilidad. Este hallazgo resulta significativo porque incorpora la perspectiva del estudiante
y
permite
complementar
una
literatura
que
frecuentemente
analiza
la
inclusión
desde
las
percepciones de los profesionales.
En consecuencia, los resultados de la presente revisión pueden interpretarse desde una
perspectiva
que
desplaza
progresivamente
el
centro
de
atención
desde
la
pregunta
“¿qué
adaptación necesita el estudiante?” hacia una cuestión más amplia: “¿qué barreras del contexto
están
dificultando
que el
estudiante
aprenda
y
participe?”.
Esta
transformación
conceptual
resulta coherente con el enfoque psicopedagógico adoptado en esta investigación, debido a que
evita reducir las necesidades educativas a características individuales y obliga a examinar la
interacción entre estudiante, currículo, docente, institución y entorno.
Una
cuestión
especialmente
relevante
corresponde
al
Diseño
Universal
para
el
Aprendizaje.
En
los
resultados
de
esta
revisión,
el
DUA
aparece
como
una
alternativa
preventiva
capaz
de
disminuir
determinadas
barreras
desde
la
planificación
inicial.
Esta
interpretación encuentra respaldo empírico en el metaanálisis desarrollado por King-Sears et
al. (2023), que examinó 20 estudios y 50 efectos individuales sobre el rendimiento académico
y encontró un efecto positivo moderado de las intervenciones basadas en DUA frente a las
condiciones habituales de enseñanza (g = 0,43).
Código Científico Revista de Investigación
Vol. 7 – Núm. 1 / Enero - Junio – 2026
3578
Estos
resultados
aportan
una
evidencia
especialmente
importante
para
la
presente
investigación,
ya
que
permiten
pasar
de
una
afirmación
meramente
conceptual
sobre
los
beneficios del DUA hacia una consideración basada en resultados cuantitativos. Sin embargo,
el efecto positivo identificado no debe interpretarse como evidencia de que el DUA elimina
automáticamente la necesidad de adaptaciones curriculares. Por el contrario, el enfoque puede
entenderse como una estrategia preventiva que procura diseñar experiencias de aprendizaje
accesibles para una mayor diversidad de estudiantes desde el inicio, mientras que determinadas
necesidades individuales pueden continuar requiriendo ajustes específicos.
Almeqdad et al. (2023) llegan a una conclusión compatible, aunque introducen una
importante
cautela.
Su
revisión
sistemática
y
metaanálisis
sobre
la
efectividad
del
DUA
encontró
resultados
favorables,
pero
también
una
considerable
heterogeneidad
entre
los
estudios analizados. Además, señalaron la necesidad de desarrollar más investigaciones que
permitan
determinar
bajo
qué
condiciones
y
en
qué
contextos
el
DUA
produce
mejores
resultados. Esta observación coincide con una de las limitaciones identificadas en la presente
revisión:
aunque
determinadas
estrategias
inclusivas
aparecen
de
manera
recurrente
como
facilitadoras,
todavía existe
insuficiente evidencia experimental
que
permita
determinar
su
efecto específico sobre diferentes resultados educativos.
La
formación
docente
vinculada
al
DUA
constituye
otro
punto
de
convergencia
importante.
Rusconi
y
Squillaci
(2023), mediante
una
revisión
sistemática
de
12
estudios,
encontraron que la formación en DUA puede favorecer competencias docentes relacionadas
con la valoración de la diversidad y con la planificación y aplicación de lecciones accesibles.
Sin embargo, los autores señalan que los efectos sobre la colaboración y la práctica reflexiva
permanecen
menos
claros.
Este
resultado
es
particularmente
pertinente
para
la
presente
investigación
porque
refuerza
la
idea
de
que
la
formación
no
debe
limitarse
a
transmitir
Código Científico Revista de Investigación
Vol. 7 – Núm. 1 / Enero - Junio – 2026
3579
principios teóricos del DUA, sino que debe contribuir a desarrollar competencias prácticas y
transferibles al aula.
Ewe
y
Galvin
(2023)
agregan
otra
perspectiva
crítica
al
analizar
la
investigación
empírica sobre DUA en estructuras escolares formales europeas. Los autores identificaron un
predominio de estudios centrados en percepciones de docentes y estudiantes y señalaron la
necesidad de incrementar las investigaciones que analicen resultados educativos explícitos.
Esta observación coincide directamente con la brecha identificada en la presente revisión,
donde varias de las estrategias de adaptación pedagógica aparecen sustentadas principalmente
en estudios cualitativos y estudios de caso, mientras que son menos frecuentes los diseños
capaces de establecer efectos causales o longitudinales sobre el aprendizaje y la participación.
En este sentido, los resultados de la presente investigación permiten establecer una
distinción entre evidencia sobre la percepción de utilidad de una estrategia y evidencia sobre
su efectividad educativa. Que docentes, profesionales o estudiantes valoren positivamente una
determinada adaptación constituye información relevante, pero no equivale necesariamente a
demostrar
que
dicha
adaptación
produzca
mejoras
sostenidas
en
el
rendimiento,
la
participación, la autonomía o el bienestar. Esta diferencia debe ser considerada particularmente
en investigaciones futuras sobre adaptaciones curriculares, puesto que permitiría avanzar desde
la
identificación
de
buenas
prácticas
hacia
la
determinación
de
intervenciones
basadas
en
evidencia.
Otro elemento que merece especial atención es el tiempo disponible para planificar y
la organización institucional. Los resultados de esta revisión muestran que la falta de tiempo
constituye una barrera recurrente para realizar adaptaciones individualizadas. Esta dificultad
se
encuentra
claramente
ilustrada
en
el
estudio
de
Ledwaba
y
Sefotho
(2024),
cuyos
participantes señalaron que las condiciones de tiempo y organización del aula dificultaban la
Código Científico Revista de Investigación
Vol. 7 – Núm. 1 / Enero - Junio – 2026
3580
posibilidad
de
proporcionar
apoyo
suficiente
a
estudiantes
que
requerían
mayores
oportunidades para completar o comprender las actividades.
Por
tanto,
la
planificación
diferenciada no
puede
ser
considerada
simplemente
una
competencia
profesional
adicional
que
el
docente
debe
desarrollar,
sino
una
práctica
que
requiere
condiciones
institucionales
concretas.
Si
el
sistema
educativo
exige
adaptaciones
individualizadas
pero
no
contempla
tiempo
de
coordinación,
planificación
conjunta
y
seguimiento, se genera una contradicción entre las expectativas normativas y las condiciones
reales de trabajo. Esta contradicción puede contribuir a explicar por qué persiste la brecha entre
actitudes favorables hacia la inclusión y modificaciones efectivas de las prácticas pedagógicas.
La disponibilidad de recursos constituye una problemática estrechamente relacionada.
Los
resultados
obtenidos
identifican
como
barreras
la
escasez
de
materiales
accesibles,
tecnologías y profesionales de apoyo. Ledwaba y Sefotho (2024) muestran que esta dificultad
puede
adquirir
especial
intensidad
en
contextos
rurales,
donde
los
docentes
reportan
restricciones para disponer de materiales que respondan a diferentes formas de aprender. La
importancia de este hallazgo radica en que evidencia que las adaptaciones curriculares también
están condicionadas por factores socioeconómicos y territoriales.
Por
consiguiente,
una
política
de
inclusión
educativa
que
se
limite
a
establecer
el
derecho de los estudiantes a recibir adaptaciones, pero no garantice los recursos necesarios para
implementarlas,
corre
el
riesgo
de
trasladar
la
responsabilidad
hacia
los
docentes
y
las
instituciones sin resolver las condiciones estructurales que generan las barreras. Desde una
perspectiva
de
equidad,
esto
resulta
especialmente
problemático,
porque
puede
producir
diferencias
en
la
calidad
de
las
respuestas
educativas
según
la
capacidad
económica,
organizativa o profesional de cada institución.
La dimensión institucional adquiere así un papel fundamental. Los resultados de la
presente revisión muestran que el liderazgo escolar y la planificación institucional funcionan
Código Científico Revista de Investigación
Vol. 7 – Núm. 1 / Enero - Junio – 2026
3581
como
facilitadores,
aunque
la
evidencia
empírica
disponible
sobre
su
impacto
específico
continúa siendo limitada. Esta situación puede complementarse con los hallazgos de Subban et
al. (2022), quienes identificaron las creencias positivas de los líderes escolares como uno de
los factores que favorecen experiencias inclusivas desde la perspectiva de los estudiantes. En
consecuencia, el liderazgo no debería reducirse a funciones administrativas, sino comprenderse
como una condición para construir una cultura institucional que legitime la diversidad, facilite
la colaboración y genere espacios para la innovación pedagógica.
La
evidencia
reciente
también
permite
interpretar
la
inclusión
como
una
responsabilidad colectiva del sistema educativo. La colaboración entre docentes, profesionales
de apoyo, familias y equipos especializados puede contribuir a distribuir las responsabilidades
y evitar que la atención a la diversidad dependa exclusivamente de la voluntad individual de
un profesor. En este sentido, Ufermann et al. (2025) muestran que las formas de cooperación
entre docentes y asistentes de apoyo pueden favorecer procesos de construcción conjunta,
aunque su calidad depende de factores contextuales y organizativos.
Esta perspectiva resulta particularmente compatible con los resultados de la presente
investigación, pues el acompañamiento psicopedagógico aparece como facilitador no solo para
identificar necesidades, sino también para orientar la planificación, apoyar la implementación
y
realizar
seguimiento.
En
consecuencia,
la
psicopedagogía
puede
asumir
una
función
de
mediación entre evaluación, currículo e intervención, evitando que la adaptación curricular se
convierta en una modificación aislada y sin evaluación posterior.
Otro aspecto relevante es la necesidad de avanzar desde una concepción reactiva hacia
una concepción preventiva de la inclusión. El modelo reactivo modifica el currículo una vez
que se identifica una dificultad específica, mientras que el modelo preventivo procura diseñar
desde el inicio ambientes, materiales, metodologías y formas de evaluación que contemplen la
diversidad. En este proceso, el DUA representa una herramienta relevante, pero no excluyente.
Código Científico Revista de Investigación
Vol. 7 – Núm. 1 / Enero - Junio – 2026
3582
Los resultados de Almeqdad et al. (2023) y King-Sears et al. (2023) respaldan su potencial,
aunque también muestran la necesidad de continuar investigando sus condiciones de aplicación
y sus efectos en diferentes poblaciones y niveles educativos.
Desde esta perspectiva, la adaptación curricular y el DUA no deberían plantearse como
enfoques contradictorios. El primero permite responder de manera específica a necesidades
particulares
que
permanecen
después
de
implementar
medidas
generales
de
accesibilidad,
mientras que el segundo puede reducir barreras desde el diseño inicial de la enseñanza. La
combinación
de
ambos
enfoques
permitiría
avanzar
hacia
sistemas
educativos
capaces
de
atender la diversidad sin convertir constantemente las diferencias individuales en excepciones
al currículo.
Finalmente, los resultados de esta revisión evidencian una brecha entre la cantidad de
literatura
que
describe
barreras
y
facilitadores
y
la
cantidad
de
estudios
que
evalúan
rigurosamente el impacto de las adaptaciones sobre los resultados de los estudiantes. Esta
limitación aparece también en la literatura reciente sobre DUA. Ewe y Galvin (2023) señalan
la
necesidad
de
incrementar
la
investigación
centrada
en
resultados
educativos
explícitos,
mientras
que
Almeqdad
et
al.
(2023)
advierten
sobre
la
heterogeneidad
de
la
evidencia
disponible.
En
consecuencia,
futuras
investigaciones
deberían
priorizar
diseños
longitudinales,
mixtos y cuasi-experimentales que permitan determinar no solamente qué adaptaciones son
utilizadas, sino qué adaptaciones funcionan, para quién, en qué condiciones y mediante qué
mecanismos. También sería pertinente ampliar la investigación hacia educación secundaria y
superior, contextos rurales y territorios con mayores desigualdades, debido a que la evidencia
disponible presenta una distribución desigual entre niveles y contextos educativos.
En síntesis, los hallazgos de esta investigación, contrastados con la evidencia científica
reciente,
permiten
sostener
que
las
adaptaciones
curriculares
deben
comprenderse
como
Código Científico Revista de Investigación
Vol. 7 – Núm. 1 / Enero - Junio – 2026
3583
procesos sistémicos de transformación de las condiciones de enseñanza y aprendizaje y no
como modificaciones aisladas realizadas sobre el currículo. La formación docente constituye
un componente indispensable, pero pierde eficacia cuando no está acompañada de tiempo para
planificar,
recursos
accesibles,
colaboración
interprofesional,
liderazgo
institucional
y
seguimiento psicopedagógico. Del mismo modo, el DUA ofrece una vía preventiva sustentada
por
evidencia
reciente,
aunque
todavía
requiere
mayor
investigación
sobre
sus
efectos
en
contextos
educativos
diversos.
En
consecuencia,
la
inclusión
educativa
exige
articular
los
niveles macro, meso y micro del sistema educativo, de modo que las políticas y normativas
encuentren correspondencia con condiciones institucionales y prácticas pedagógicas capaces
de responder efectivamente a la diversidad. Desde esta perspectiva, la psicopedagogía puede
desempeñar
un
papel
estratégico
en
la
identificación
de
barreras,
la
orientación
de
las
decisiones
curriculares,
el
acompañamiento
profesional
y
la
evaluación
de
los
resultados,
contribuyendo a que la inclusión deje de ser únicamente un principio normativo y se convierta
en
una
práctica
educativa
sostenible,
contextualizada
y
centrada
en
el
aprendizaje
y
la
participación de todos los estudiantes.
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Código Científico Revista de Investigación
Vol. 7 – Núm. 1 / Enero - Junio – 2026
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