Vol. 7 – Núm. 1 / Enero - Junio – 2026
Las dificultades que presentan los docentes en la aplicación de
estrategias pedagógicas inclusivas en la Educación General Básica
The difficulties teachers face in implementing inclusive teaching
strategies in General Basic Education
As dificuldades que os professores enfrentam na aplicação de
estratégias pedagógicas inclusivas na Educação Básica Geral
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Reyes Puente Glaider Mayling
1
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Universidad Técnica Estatal de Quevedo
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greyesp@uteq.edu.ec
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https://orcid.org/0009-0001-9543-1596
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Torres García Juan Ramón
2
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Universidad Técnica Estatal de Quevedo
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jtorresg2@uteq.edu.ec
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https://orcid.org/0009-0007-9207-9287
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Como citar:
Reyes Puente, G, M. & Torres García, J, R. (2026). Las dificultades que presentan los docentes
en
la
aplicación
de
estrategias
pedagógicas
inclusivas
en
la
Educación
General
Básica.
Código Científico Revista de Investigación, 7(1), 3510–3550.
Recibido:
20/05/2026
Aceptado:
18/06/2026
Publicado:
30/06/2026
3510
Resumen
La atención a la diversidad dentro del aula presenta un desafío para los docentes de educación
general básica especialmente al momento de aplicar estrategias pedagógicas que respondan a
las
características
y
necesidades
de
los
estudiantes,
a
partir
de
esta
realidad
la
presente
investigación
tuvo
como
objetivo
analizar
las
dificultades
que
enfrentan
los
docentes
al
implementar estrategias pedagógicas inclusivas en una institución educativa del cantón la Maná
durante el período lectivo 2026-2027. Para ello se desarrolló un estudio cualitativo sustentado
en el paradigma interpretativo y con un diseño etnográfico que permitió aproximarse a las
experiencias y percepciones de los docentes en su contexto habitual del trabajo. Los resultados
permitieron identificar que las dificultades van más allá de la elección de una determinada
estrategia, pues también están relacionadas con la diversidad del alumnado, la preparación
docente, los recursos disponibles, el acompañamiento institucional y el trabajo colaborativo.
Al mismo tiempo se observó que los docentes recurren a distintas formas de adaptar su práctica
de acuerdo con las necesidades de sus estudiantes y con las condiciones que se encuentran en
el aula. En conclusión, la aplicación de estrategias pedagógicas inclusivas está condicionada
por la relación entre factores pedagógicos, formativos e institucionales, los cuales influyen en
las decisiones que toma el docente durante su práctica, por ella resulta necesario fortalecer
aquellos
aspectos
que
permiten
ofrecer
respuestas
educativas
más
pertinentes
frente
a
la
diversidad del alumnado.
Palabras clave:
educación inclusiva, método de enseñanza, practicas pedagógicas, formación
de docentes, educación básica.
Abstract
Addressing diversity in the classroom poses challenges that may hinder the implementation of
inclusive pedagogical strategies by teachers in General Basic Education. In this context, the
present study aimed to analyze the difficulties faced by teachers in implementing inclusive
pedagogical strategies at an educational institution in La Maná canton during the 2026-2027
academic year. The study was conducted using a qualitative approach, within an interpretive
paradigm and through an ethnographic design, with the purpose of understanding teachers’
experiences and perceptions in the context of their everyday educational practice. The findings
show that these difficulties are not limited to the selection or application of strategies, but are
related to the diversity of students’ needs, the availability of resources, teacher preparation,
institutional support, and opportunities for collaborative work. Likewise, different ways of
responding to students’ characteristics and needs were identified, reflecting that pedagogical
decisions vary according to the conditions and experiences of each teacher. It is concluded that
the
implementation
of inclusive
pedagogical
strategies
is
determined
by the interaction
of
pedagogical, training, and institutional factors that directly influence teaching practice. These
findings make it possible to identify areas that require strengthening in order to promote more
appropriate
educational
practices
and
effective
responses
to
the
diversity
present
in
the
classroom.
Keywords:
inclusive education; teaching method; pedagogical practice; teacher education;
basic education.
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Resumo
A atenção à diversidade na sala de aula apresenta desafios que podem dificultar a aplicação de
estratégias pedagógicas inclusivas pelos docentes da Educação Básica. Nesse contexto, esta
pesquisa
teve
como
objetivo
analisar
as
dificuldades
apresentadas
pelos
docentes
na
implementação de estratégias pedagógicas inclusivas em uma instituição de ensino do cantão
de La Maná, durante o ano letivo de 2026-2027. O estudo foi desenvolvido a partir de uma
abordagem qualitativa, sob o paradigma interpretativo e mediante um desenho etnográfico,
com
o
propósito
de
compreender
as
experiências
e
percepções
dos
docentes
no
contexto
cotidiano da prática educativa. Os resultados mostram que as dificuldades não se limitam à
seleção ou aplicação de estratégias, mas estão relacionadas à diversidade das necessidades dos
estudantes,
à
disponibilidade
de
recursos,
à
formação
docente,
ao
apoio
institucional
e
às
possibilidades de trabalho conjunto. Da mesma forma, foram identificadas diferentes formas
de responder às características e necessidades dos estudantes, evidenciando que as decisões
pedagógicas variam de acordo com as condições e experiências de cada docente. Conclui-se
que a implementação de estratégias pedagógicas inclusivas é determinada pela interação de
fatores pedagógicos, formativos e institucionais que influenciam diretamente a prática docente.
Esses resultados permitem identificar aspectos que requerem fortalecimento para favorecer
práticas educativas mais pertinentes e uma atenção efetiva à diversidade presente na sala de
aula.
Palavras-chave:
educação
inclusiva;
método
de
ensino;
prática
pedagógica;
formação
de
professores; educação básica.
Introducción
Más que evidenciar necesidades puntuales dentro de las instituciones intervenidas, la
experiencia
desarrollada
durante el
proyecto
de
vinculación con
la
sociedad “Intervención
Psicopedagógica
para
la
mejora
del
aprendizaje
en
el
cantón
Quevedo”,
ejecutado
por
la
Carrera de Psicopedagogía de la Universidad Técnica Estatal de Quevedo, permitió reconocer
que las dificultades para implementar estrategias pedagógicas inclusivas constituyen un desafío
recurrente en la práctica docente, cuya complejidad trasciende las particularidades de un único
contexto
educativo.
Los
procesos
de
diagnósticos
psicopedagógicos,
las
actividades
de
acompañamiento, las capacitaciones realizadas con los docentes y la aplicación de planes de
intervención permitieron reconocer una situación que, aunque ha recibido atención dentro de
las instituciones educativas todavía presentan dificultades, en el trabajo cotidiano se puede
observar que los docentes enfrentan obstáculos relacionados con la preparación pedagógica, la
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formación y las condiciones institucionales al momento de atender la diversidad del aula. Lo
observado
llevó
a
considerar
que
estas
dificultades
no
corresponden
únicamente
acaso
particulares,
sino
que
forma
parte
de
una
realidad
educativa
que
merece
ser
estudiada
y
comprendida a partir de las experiencias de quienes la viven directamente.
El interés por desarrollar esta investigación surgió a partir del contacto con la realidad
educativa
durante
un
proyecto
de
vinculación
con
la
comunidad,
la
experiencia
de
las
instituciones permitió observar de cerca el esfuerzo que realizan los docentes para atender a los
estudiantes con características y necesidades diferentes; sin embargo, también hizo evidente
que no siempre cuentan con las condiciones o herramientas necesarias para hacerlo de manera
efectiva. En ese momento surgieron varias inquietudes: ¿qué dificultades se encuentran los
docentes en su práctica?, ¿cómo interpretan estas situaciones? y ¿qué elementos influyen en
las decisiones que toman dentro del aula? Debido a que el proyecto de vinculación no permitía
profundizar en estas interrogantes se consideró necesario continuar el análisis mediante una
investigación independiente y es así que el presente estudio se desarrolló en otra institución
educativa
con
las
características
similares
utilizando
un
diseño
metodológico
propio
y
un
proceso
independiente
de
recolección,
análisis
e
interpretación
de
la
información,
con
el
propósito de comprender las dificultades que experimentan los docentes al aplicar estrategias
pedagógicas inclusivas.
En las aulas actuales la diversidad ya no se puede entenderse como una situación poco
frecuente, pues forma parte de la realidad cotidiana de la relación. Cada grupo reúne estudiantes
con diferentes ritmos de aprendizaje características experiencias y necesidades lo que plantea
el docente el reto de buscar formas de enseñanza que nos permitan la participación de todos,
por esa razón hablar de educación inclusiva implica ir más allá de garantizar que los estudiantes
ingresen
y
permanezcan
en
el
aula.
También
supone
crear
condiciones
para
que
puedan
participar,
aprender
y
desarrollarse
dentro
del
proceso
educativo,
reconociendo
que
las
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dificultades forman parte de la experiencia escolar y no deben convertirse en una razón para
limitar
las
oportunidades
de
aprendizaje
(Organización
de
las
Naciones
Unidas
para
la
Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO], 2021). Pese a ello
,
transformar este principio
en prácticas pedagógicas que respondan a la complejidad del aula continúa representando uno
de los mayores desafíos para el profesorado, cuya práctica cotidiana exige interpretar, adaptar
y reconstruir continuamente sus estrategias pedagógicas frente a escenarios educativos cada
vez más diversos y complejos
(Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia [UNICEF],
2024).
Si
bien la educación inclusiva es reconocida internacionalmente como un principio
necesario para garantizar una educación equitativa, estudios recientes señalan que uno de los
principales desafíos está en llevar estos principios a la práctica docente. Esta situación adquiere
mayor complejidad en aquellos espacios educativos caracterizados por una amplia diversidad
de estudiantes (Massiah et
al., 2025; Llompart-Esbert & Masats, 2023). En estos escenarios
hablar de inclusión implica ir más allá del cumplimiento de las disposiciones legales pues
requiere que los docentes revisen y ajusten de manera constante sus decisiones pedagógicas, la
forma
en
que
interactúan
con
sus
estudiantes
y
las
concepciones
que
sustentan
su
labor
cotidiana. A partir de esto, la inclusión deja de entenderse como una condición administrativa
para consolidarse como una práctica educativa orientada al reconocimiento y la valoración de
la diversidad dentro del aula (Palma Rojas & Mesén Arias, 2025).
Los
estudios
realizados
hasta
el
momento
han
permitido
reconocer
diferentes
dificultades que intervienen en el desarrollo de prácticas pedagógicas inclusivas. Entre ellas se
encuentran
la
formación
insuficiente
del
profesorado,
la
necesidad
de
generar
espacio
de
reflexión sobre la propia práctica y el valor del trabajo colaborativo como apoyo para responder
a la diversidad (Gómez-Marí et
al., 2023; Watts Fernández et
al., 2022; Abellán Rubio et
al.,
2021). Por eso buena parte de este conocimiento se ha orientado a caracterizar estas dificultades
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desde las condiciones generales de los sistemas educativos, dejando abierta la necesidad de
comprender
como
son
experimentadas
por
los
docentes
en
su
práctica
cotidiana.
En
consecuencia,
permanece
insuficientemente
comprendido
cómo
los
propios
docentes
experimentan, interpretan y construyen significado frente a estas situaciones en el contexto
cotidiano de su práctica pedagógica. Esta limitada comprensión restringe
la posibilidad de
explicar las dinámicas que configuran la inclusión educativa desde la perspectiva de quienes la
desarrollan diariamente y evidencia la necesidad de investigaciones orientadas a comprender
las experiencias, interacciones y significados que emergen dentro del escenario escolar.
Pese
a
los
avances
normativos
alcanzados
en
materia
de
educación
inclusiva
en
América Latina, su traducción a las prácticas pedagógicas continúa representado un desafío
para los sistemas educativos de la región. Estudios desarrollados en países como México,
Argentina
y
Colombia
identifican
limitaciones
de
carácter
formativo,
institucional
y
organizativo que condiciona la implementación de estrategias pedagógicas inclusivas
(Luyo
Venegas & Dominguez Pillaca, 2024).
En América latina se ha producido avances importantes en las políticas relacionadas
con la educación inclusiva, sin
embargo, llevar estos planteamientos a las prácticas que se
desarrollan en las aulas todavía presenta una dificultad. Algunos estudios han identificado
diferencias entre lo que establecen las políticas educativas y lo que realmente se aplican los
espacios escolares. Esto ocurre a pesar de que los países de la región han desarrollado Marcos
orientados a promover la participación de los estudiantes y el reconocimiento de la diversidad
(Rapp & Corral-Granados, 2024). A esta situación se suma las desigualdades sociales y las
condiciones
estructurales
que
caracterizan
a
varios
países
latinoamericanos,
factores
que
también
pueden
limitar
el
desarrollo
de
procesos
inclusivos
dentro
del
sistema
educativo
(Acosta Santillán et
al., 2025; Bustamante-Mora et
al., 2025).
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A su vez diversos estudios de la región identifican las dificultades relacionadas con la
formación docente, la disponibilidad de recursos pedagógicos, las condiciones institucionales
y
el
acompañamiento
necesario
para
atender
la
diversidad
presente
en
el
aula.
Igual
de
importante
es
diversos
docentes
manifiestan
percepciones
de
insuficiente
preparación
para
diseñar
e
implementar
estrategias
pedagógicas
inclusivas
a
forma
las
necesidades
del
estudiantado,
Especialmente
en
escenarios
caracterizados
por
crecientes
exigencias
administrativas y limitaciones organizativas (Massiah et
al., 2025). Estas condiciones influyen
en las decisiones pedagógicas y en las posibilidades de contribuir en respuestas educativas
contextualizadas y sostenibles.
Aun así, gran parte de las investigaciones desarrolladas en la región se ha centrado en
identificar
las
barreras
estructurales,
organizativas
y
formativas
que
condicionan
la
implementación de procesos inclusivos. En contraste, ha sido menos explorada la manera en
que
los
docentes
interpretan,
afrontan
y
atribuyen
significado
a
las
dificultades
que
experimentan
al
aplicar
estrategias
pedagógicas
inclusivas
en
su
práctica
cotidiana
(Bustamante-Mora et
al., 2025; Summers et
al., 2022). Esta limitada comprensión restringe la
explicación
de
las
dinámicas
que
configuran
la
inclusión
educativa
desde
la
perspectiva
docente y evidencia la necesidad de investigaciones orientadas a comprender las experiencias,
interacciones y significados que emergen durante la implementación de prácticas inclusivas en
el aula.
La
educación
inclusiva
constituye
uno
de
los
principios
que
orientan
el
sistema
educativo
ecuatoriano
y
se
encuentra
respaldada
por
un
conjunto
de
disposiciones
legales
dirigidas a garantizar la igualdad de oportunidades y la atención a la diversidad dentro de los
espacios
escolares
(Instituto
Nacional
de
Evaluación
Educativa
[INEVAL],
2025)
en
este
contexto, el país ha establecido orientaciones para mejorar la atención de los estudiantes que
requieren apoyos educativos específicos y fortalecer el desarrollo de prácticas inclusivas dentro
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de las instituciones (Ordoñez et
al., 2025). Sin embargo, lo establecido en la normativa puede
encontrar
dificultades
al
momento
de
llevar
a
la
práctica,
especialmente
cuando
las
instituciones se enfrentan desigualdades educativas y no cuentan con las mismas posibilidades
para responder a las características y necesidades de sus estudiantes.
A
pesar
de
los
avances
normativos
alcanzados
en
los
últimos
años,
diversas
investigaciones evidencian una distancia entre los principios inclusivos promovidos por la
política educativa y las prácticas desarrolladas en los centros escolares (Ordoñez et al., 2025).
Entre las principales dificultades identificadas se encuentran la limitada formación docente en
metodologías inclusivas, la disponibilidad insuficiente de recursos didácticos adaptados y los
desafíos que supone responder pedagógicamente a grupos cada vez más diversos (Caraballo
et
al.,
2023).
A
ello
se
suma
una
comprensión
restringida
de
la
inclusión
educativa,
frecuentemente asociada únicamente con determinados grupos poblacionales, lo que dificulta
reconocer
la
diversidad
como
una
condición
inherente
a
todos
los
estudiantes
(Melero
&
Manresa,
2022).
Siendo
así
comprender
cómo
los
docentes
interpretan
y
afrontan
estas
exigencias
adquiere
especial
relevancia
para
poder
explicar
la
dinámica
pedagógica
e
institucional
que
configura
la
implementación
de
estrategias
inclusivas
en
la
Educación
General Básica.
En
el
cantón
La
Mana,
ubicado
en
la
provincia
de
Cotopaxi,
las
instituciones
de
educación general básica reciben estudiantes con diferentes realidades sociales culturales y
educativas
Por
estas
razones
importantes
que
los
docentes
apliquen
estas
estrategias
que
permitan
integrar
a
todos
los
estudiantes
y
brindarle
las
mismas
oportunidades
para
para
anticipar y aprender. En este caso
(Arias, 2021) señala la necesidad de fortalecer prácticas
educativas que consideren las diferencias presentes en el aula y contribuyen a crear espacios
escolares donde todos puedan sentirse incluidos.
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A pesar de ello, distintos estudios realizados en contextos educativos similares sugieren
que
la
aplicación
de
estrategias
pedagógicas
inclusivas
continúa
configurándose
como
un
proceso atravesado por múltiples exigencias pedagógicas e institucionales. Estas circunstancias
influyen
en
la
manera
en
que
el
docente,
adapta
e
interpreta
a
sus
prácticas
frente
a
la
heterogeneidad presente en el aula y condicionan las respuestas educativas construidas en la
cotidianeidad escolar. De ahí que, comprender cómo estas experiencias son interpretadas y
afrontadas por el profesorado permite aproximarse a las dinámicas que configuran la inclusión
educativa en los contextos de Educación General Básica.
Si bien estas aproximaciones han permitido identificar diversos factores asociados a la
inclusión educativa, continúa siendo limitado el conocimiento sobre cómo dichas situaciones
son
vividas
e
interpretadas
por
los
docentes
en
su
práctica
profesional.
Dado
que
estas
dificultades trascienden la identificación de barreras objetivas y se expresan a través de las
experiencias
interpretaciones
y
procesos
de
construcción
de
significado,
resulta
pertinente
comprender los sentidos que el profesorado atribuye a estas vivencias dentro del contexto
escolar.
Desde
esta
perspectiva,
las
dificultades
docentes
se
entienden
como
aquellas
limitaciones pedagógicas, formativas e institucionales que inciden en la selección, adaptación
y
aplicación
de
estrategias
inclusivas,
así
como
en
las
interpretaciones
que
los
docentes
contribuyen en torno a dichas experiencias.
En
este
sentido,
el
problema
de
investigación
se
formula
a
través
de
la
siguiente
pregunta:
¿Cuáles son las principales dificultades que experimentan los docentes de Educación
General Básica en la aplicación de estrategias pedagógicas inclusivas y cómo interpretan los
factores pedagógicos, formativos e institucionales relacionados con dichas experiencias en una
institución educativa del cantón La Maná durante el período lectivo 2026–2027?
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Metodología
La
investigación
se
desarrolló
desde el paradigma interpretativo
ya
que
se
permite
comprender la
realidad
educativa
a
partir
de
las
experiencias,
percepciones
y
significados
construidos por las personas dentro de su propio contexto. Desde esta perspectiva, se busca
conocer cómo los docentes interpretan y enfrentan estas dificultades que surgen durante la
aplicación
de
estrategias
pedagógicas
inclusivas
en
la
Educación
General
Básica.
La
interacción
con
los
participantes
permite
acercarse
a
sus
experiencias
y
comprender
las
distintas formas en que perciben esta realidad educativa. Este paradigma reconoce que las
experiencias
pueden
ser
interpretadas
de
diferente
manera
según
el
contexto
en el
que
se
desarrolla (Creswell & Poth, 2017). Por ello, su aplicación resulta adecuada para este estudio
pues facilita el análisis de las experiencias, percepciones y prácticas docentes a partir de las
categorías establecidas para comprender el fenómeno a investigado.
En
coherencia
con
este
paradigma,
la
investigación
adoptó
un
enfoque
cualitativo,
debido a que este permite estudiar fenómenos educativos desde la perspectiva de quienes los
experimentan,
favoreciendo
la
comprensión
de
significados,
experiencias,
interacciones
y
procesos que se desarrollan en escenarios naturales. Como señalan (Creswell & Poth, 2017), la
investigación
cualitativa
se
orienta
a
interpretar
la
realidad
a
partir
de
las
voces
de
los
participantes y del contexto en el que se producen los acontecimientos, mientras que (Rauteda,
2026)
destaca
que
este
enfoque
resulta
especialmente
apropiado
para
analizar
fenómenos
educativos
complejos
que
difícilmente
pueden
comprenderse
únicamente
mediante
procedimientos cuantitativos. Con esto el enfoque cualitativo permitió reconocer con mayor
profundidad las dificultades que experimentan los docentes al aplicar estrategias pedagógicas
inclusivas, considerando sus experiencias y la manera en la que estas situaciones se presentan
en su labor educativa diaria.
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A partir de lo anterior, se adoptó un diseño etnográfico debido a que permitió conocer
de cerca el contexto escolar y comprender las prácticas y experiencias que forman parte del
trabajo cotidiano de los docentes. La etnografía permite describir e interpretar los fenómenos
educativos a partir de la realidad en la que se desarrollan mediante la observación directa, el
diálogo
con
los
participantes
y
el
análisis
de
las
dinámicas
de
la
comunidad
educativa
(Hammersley
& Atkinson,
2019).
Cabe
añadir
que
este
enfoque
permite
comprender
las
relaciones que se construye entre docentes estudiantes y entorno escolar, así como la manera
en que las prácticas pedagógicas se relacionan con la cultura institucional y las experiencias
compartidas en la escuela (Guerrero & Milstein, 2020). Por estar son el diseño etnográfico fue
considerado adecuado para conocer y comprender las dificultades que enfrentan los docentes
al momento de aplicar estrategias pedagógicas inclusivas en Educación General Básica.
Para obtener la información necesaria se utilizó técnicas propias de este estudio de
investigación, entre ellas la entrevista semiestructurada, la observación no participante y el
diario
de
campo.
A
través
de
estas
técnicas
fue
posible
recoger
información
sobre
las
experiencias de los docentes, sus prácticas y las situaciones observadas dentro del contexto
educativo. Además, el uso conjunto de estas herramientas permitió contrastar la información
obtenida y comprender de manera más completa la realidad estudiada.
El estudio se realizó en una institución pública del Cantón en La Maná provincia de
Cotopaxi, Ecuador, el establecimiento educativo fue seleccionado por contar con docentes que
desempeñan su labor en aulas caracterizadas por la diversidad de sus estudiantes, condición
que
representa
un
escenario
pertinente
para
comprender
las
dificultades
asociadas
a
la
aplicación de estrategias pedagógicas inclusivas. Desde la perspectiva etnográfica, el contexto
es fundamental para comprender las prácticas, interacciones y significados que se desarrollan
entre los actores educativos de su vida cotidiana (Rockwell, 2009). Por otra parte, el escenario
escolar no constituye únicamente el lugar donde se realiza la investigación, sino también el
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3520
espacio
social
en
el
que
se
desarrollan
las
experiencias
de
los
docentes
y
se
construyen
elementos que ayudan a comprender el fenómeno estudiado.
Los participantes del estudio estuvieron conformados por diez docentes de Educación
General Básica, quienes fueron seleccionados por su experiencia directa en la atención de
estudiantes con necesidades educativas específicas dentro del contexto de educación inclusiva.
Su participación permitió comprender las dificultades que enfrentan durante la aplicación de
estrategias pedagógicas inclusivas desde su práctica cotidiana. De acuerdo con Hernández-
Sampieri y Mendoza (2018), en la investigación cualitativa la selección de los participantes
responde a criterios de pertinencia más que de representatividad estadística. En concordancia
con este planteamiento, se empleó un
muestreo intencional o por criterio, debido a que se
seleccionaron docentes que reunían características directamente relacionadas con el fenómeno
objeto de estudio y que podían aportar información relevante para comprenderlo.
Para seleccionar a los participantes se consideraron docentes que trabajan en educación
general
básica,
tuvieran
experiencia
directa
con
estudiantes
que
presentaran
necesidades
educativas específicas y se encontraran desarrollando sus actividades de enseñanza durante el
período del estudio. Además, su participación debía ser voluntaria y está respaldada mediante
la firma del consentimiento informado, por otra parte, no se consideraron aquellos docentes
que no estuvieran ejerciendo sus funciones durante la observación de la información que no
trabajaran con estudiantes con necesidades educativas específicas o que decidieran no formar
parte de la investigación. Para proteger la identidad de los participantes, a cada docente se le
asignó un seudónimo en pasado en el nombre de colores el cual se utilizó durante el análisis y
la interpretación de la información, de esta manera fue posible diferenciar los aportes de cada
participante sin revelar su identidad ni exponer información personal.
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Tabla 1
Tabla de reconocimiento de participantes
|
Participante
|
Seudónimo
|
|
Docente 1
|
Rojo
|
|
Docente 2
|
Morado
|
|
Docente 3
|
Rosado
|
|
Docente 4
|
Naranja
|
|
Docente 5
|
Azul
|
|
Docente 6
|
Amarillo
|
|
Docente 7
|
Celeste
|
|
Docente 8
|
Verde
|
|
Docente 9
|
Dorado
|
|
Docente 10
|
Negro
|
Nota. Elaboración propia
Para la obtención de la información se emplearon técnicas propias de la investigación
cualitativa
con
diseño
etnográfico,
las
cuales
permitieron
comprender
las
experiencias,
prácticas e interacciones de los docentes dentro de su contexto educativo. Previamente a la
construcción de los instrumentos se realizó una revisión documental de literatura científica
relacionada
con
la
educación
inclusiva,
la
investigación
etnográfica
y
las
técnicas
de
producción
de
información
cualitativa.
Este
proceso
permitió
identificar
las
categorías
de
análisis que orientaron la investigación y sirvieron de base para la elaboración de la matriz de
categorización.
La construcción de la matriz de categorización constituyó una etapa previa al diseño de
los
instrumentos
de
recolección
de
información,
su
elaboración
permitió
organizar
las
categorías y subcategorías derivadas de la revisión de literatura científica y de los objetivos de
la investigación, estableciendo una relación coherente entre el problema de estudio, el marco
teórico y el proceso de obtención de la información. Dentro de esta investigación cualitativa,
las categorías permiten organizar y comprender los aspectos principales relacionados con el
Código Científico Revista de Investigación
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fenómeno que se estudia (Creswell & Poth, 2017). De acordó con el diseño etnográfico de este
trabajo se utilizó una matriz de categorización para ordenar los elementos que serían abordados
mediante la entrevista etnográfica, la observación no participante y el diario de campo, esto
permitió
mantener
una
relación
clara
entre
los
objetivos
específicos
planteados
y
los
instrumentos utilizados para obtener la observación.
Figura 1.
Categorización del objetivo de la investigación
Nota. Elaboración propia
Como
técnica
principal
de
producción
de
información
se
empleó
la
entrevista
etnográfica, debido a que permitió comprender las experiencias, significados y percepciones
construidas por los docentes respecto a las dificultades que enfrentan al aplicar estrategias
pedagógicas inclusivas en su práctica cotidiana. A diferencia de una entrevista estructurada,
Código Científico Revista de Investigación
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3523
esta modalidad permite mantener una conversación flexible y profundizar en las experiencias
de los participantes sin limitar sus respuestas a preguntas previamente establecidas.
La
entrevista
etnográfica
se
desarrolla
como
un
proceso
de
interacción
entre
el
investigador y los participantes durante el trabajo de campo, por ello no se limita únicamente
a
la
recolección
de
información,
sino
que
permite
conocer
las experiencias
de
los
autores
sociales y comprender de acuerdo con el contexto en el que desarrollan sus prácticas. En
relación con ello, (Beaud, 2018) Señala que este tipo de entrevista adquiere sentido dentro del
trabajo
de
campo,
ya
que
permite acercarse
a
la
realidad
desde
la
perspectiva
de
quienes
participan
en
ella.
La
entrevista
permitió
establecer
un
acercamiento
directo
con
los
participantes y cómo ser desde sus propias experiencias la manera en que perciben la situación
relacionada
con
el
objeto
de
estudio,
a
través
del
diálogo
fue
posible
profundizar
en
sus
opiniones y recoger información relevante para comprender la realidad investigada.
Para
llevar
a cabo las
entrevistas
elaboró
una
guía
semiestructurada
con
preguntas
abiertas,
tomando
como
base
las
categorías
planteadas
en
la
matriz
de
categorización
las
preguntas sirvieron como una orientación durante cada encuentro, sin limitar la respuesta de
los participantes, esto permitió abordar los temas previos y, cuando fue necesario, profundizar
en
experiencias
o
situaciones
que
surgieron
durante
la
conversación
y
que
aportaban
información
importante
para
la
investigación.
También
se
recurrió
a
la
observación
no
participante para conocer cómo se desarrollan las prácticas docentes dentro del aula, durante
este proceso se observó las actividades habituales y sin intervenir en ellas prestando atención
a
las
estrategias
empleadas
por
los
docentes,
la
interpretación
con
los
estudiantes
y
las
diferentes situaciones relacionadas con la atención a la diversidad.
La información obtenida mediante la observación permitió aplicar lo expresado por los
docentes durante las entrevistas, al observar directamente lo que ocurría en el aula, fue posible
reconocer
acciones,
comportamientos
e
interacciones
propios
de
la
práctica
cotidiana
que
Código Científico Revista de Investigación
Vol. 7 – Núm. 1 / Enero - Junio – 2026
3524
ayudaron a comprender con mayor claridad las dificultades y experiencias relacionadas con la
aplicación de estrategias pedagógicas inclusivas. Desde esta perspectiva, el investigador asume
el papel de observador externo y procura registrar los acontecimientos de la manera más natural
posible (Herrera-García & López-Domínguez, 2020).
Para recoger la información durante el proceso de investigación se utilizó una ficha de
observación, elaborada con base en las categorías establecidas previamente en la matriz de
categorización. Mediante este instrumento se registraron diferentes situaciones observadas en
el aula relacionadas con el contexto educativo, la participación de los estudiantes, las prácticas
inclusivas desarrolladas por los docentes, los apoyos utilizados y las principales barreras y
condiciones que incidían en la inclusión.
Como complemento de la entrevista de la observación no participante se utilizó el diario
de
campo
para
registrar
acontecimientos
situaciones
relevantes
y
aspectos
del
contexto
observados durante el trabajo de campo. Este instrumento permitió documentar información
útil para el desarrollo de la investigación y apoyar el proceso de análisis e interpretación de los
datos recopilados (Luna-Gijón et
al., 2022).
La información obtenida durante el trabajo de campo fue organizada y analizada de
acuerdo con las categorías establecidas previamente en la matriz de categorización. El proceso
de inmersión en el contexto educativo se desarrolló durante un período aproximado de tres
semanas, con una presencia de dos a tres días por semana y participación tanto en jornadas de
la mañana como de la tarde, esta permanencia permitió a la investigadora mantener un contacto
continuo
con
la
dinámica
institucional
y
aproximarse
progresivamente
a
las
situaciones
cotidianas relacionadas con las prácticas pedagógicas inclusivas.
El trabajo de campo involucró a diez docentes y se desarrolló mediante la aplicación
articulada
de
entrevistas
etnográficas,
observación
no
participante
y
diario
de
campo.
Las
entrevistas permitieron conocer las experiencias, percepciones y dificultades que los docentes
Código Científico Revista de Investigación
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3525
identifican en relación con la atención a la diversidad y la aplicación de estrategias pedagógicas
inclusivas, la observación no participante permitió reconocer directamente las dinámicas que
se
desarrollaban
en
el
contexto
educativo,
sin
intervenir
en
el
desarrollo
habitual
de
las
actividades.
Durante las jornadas de permanencia, tanto matutinas como vespertinas, se observaron
aspectos relacionados con la participación de los estudiantes, las interacciones dentro del aula,
las estrategias pedagógicas empleadas, las formas de adaptación de las actividades, los recursos
utilizados, las respuestas de los docentes frente a la diversidad y las situaciones que podían
constituirse en facilitadores o barreras para la inclusión, los acontecimientos y situaciones
consideradas relevantes fueron registrados mediante la ficha de observación y complementados
con anotaciones en el diario de campo.
Mediante el diario de campo se registraron situaciones observadas durante las visitas a
la institución como comportamientos, interacciones, características del entorno y reflexiones
de la investigadora. La información registrada permitió complementar los datos obtenidos a
través de las entrevistas y la observación, así como considerar las condiciones en las que se
desarrollan las prácticas docentes.
Posteriormente,
se
realizó
una
lectura
detallada
y
comparativa
de
la
información
obtenida mediante las diferentes técnicas de investigación, en este proceso se identificaron
coincidencias,
diferencias,
recurrencias
y
situaciones
particulares
relacionadas
con
las
dificultades que presentan los docentes en la aplicación de estrategias pedagógicas inclusivas.
La información fue organizada inicialmente a partir de las categorías establecidas en la matriz
de categorización y, durante el análisis, se profundizó en aquellas relaciones y aspectos que
adquirieron
relevancia
a
partir
de
la
información
obtenida
en
el
campo.
El
análisis
de
la
información
se
realizó
desde
un
enfoque
interpretativo
considerando
las
situaciones
encontradas en el contexto educativo en el que se desarrolló el estudio de esta manera las
Código Científico Revista de Investigación
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3526
dificultades
identificadas
en
la
labor
docente
se
analizaron
tomando
en
cuenta
distintos
aspectos que forman parte de la realidad escolar entre ellos la diversidad de los estudiantes, los
recursos
con
los
que
cuentan
la
institución,
la
presentación
de
los
docentes,
el
respaldo
institucional, el trabajo conjunto y las decisiones que se toman durante la práctica pedagógica.
Para
terminar,
se
realizó
la
triangulación
de
la
información
obtenida
mediante
las
entrevistas etnográficas, la observación no participante y el diario de campo la comparación
entre las percepciones expresadas por los docentes y las situaciones identificadas durante la
permanencia en el contexto permitió contrastar diferentes fuentes de información y fortalecer
la
interpretación
de
los
hallazgos.
De
esta
manera,
la
inmersión
desarrollada
durante
las
jornadas de mañana y tarde permitió aproximarse al fenómeno desde diferentes momentos de
la dinámica institucional y comprender con mayor profundidad las condiciones que intervienen
en la aplicación de estrategias pedagógicas inclusivas.
Durante el estudio se tuvieron en cuenta los principios éticos correspondientes a la
investigación educativa. Antes de participar a los docentes se les explicó el propósito de la
investigación, las técnicas que serían utilizadas para obtener la información y el uso académico
que tendría. La participación fue voluntaria y cada docente expresó su aceptación mediante la
firma del consentimiento informado. Con el fin de garantizar la confidencialidad, se utilizaron
seudónimos
alfanuméricos
tanto
en el
proceso
de
análisis
como
en la
presentación
de
los
resultados. Asimismo, se resguardó la identidad de la institución educativa, evitando incluir
información que permitiera su identificación.
Resultados
El
proceso
de
observación
permitió
aproximarse
de
manera
directa
a
la
dinámica
cotidiana
de
las
aulas
y
comprender
cómo
se
desarrollan
las
prácticas
pedagógicas
en
escenarios caracterizados por la diversidad de estudiantes, ritmos de aprendizaje y formas de
participación. Desde el ingreso a cada clase fue posible percibir ambientes con características
Código Científico Revista de Investigación
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3527
particulares sin embargo en la mayoría de los casos predomina un clima de respeto entre los
docentes y estudiantes acompañado de una comunidad cercana que favorecía el desarrollo de
las actividades propuestas.
A
medida
que
transcurría
las
jornadas
de
observación
comenzaron
a
evidenciarse
situaciones que difícilmente podían apreciarse desde una revisión documental o mediante el
discurso de los propios docentes. Mientras algunos estudiantes resolvían las actividades con
autonomía
otros
requerían
explicaciones
adicionales
mayor
tiempo
para
complementar
las
tareas o acompañamiento constante para comprender las consignas estas diferencias hicieron
visible que cada aula constituía un escenario heterogéneo donde la diversidad estaba presente
de manera permanente y exigía respuestas pedagógicas diferenciadas.
Frente a estas realidades observaron docentes que adaptaban materiales, modifican sus
explicaciones,
incorporaban
ejemplos
cercanos
al
contexto
de
los
estudiantes
y
ofrecían
atención
individual
cuando
identificaba
mayores
dificultades.
Encontraste
también
se
registraron clases donde el desarrollo de la planificación predominó sobre la implementación
de adaptaciones específicas aun cuando existían estudiantes que requerían apoyo diferenciados.
Del mismo modo durante las observaciones se identificaron factores del contexto que incidían
en la práctica docente entre ellos la limitada presencia de apoyos institucionales dentro del aula
interacciones ocasionales de la jornada, condiciones ambientales poco favorables y el reto que
presentaba atender simultáneamente a grupos numerosos con necesidades diversas.
Estas
experiencias
permitieron
comprender
que
la
aplicación
de
estrategias
pedagógicas inclusivas no responde únicamente a la iniciativa del docente, sino que configura
a
partir
de
la
interacción
entre
las
características
del
estudiantado,
las
condiciones
institucionales y las decisiones pedagógicas que se adaptan en cada momento de la clase. En
este sentido las observaciones realizadas contribuyeron la base para identificar los patrones
presentes en la práctica educativa y orientar al proceso de codificación de la información.
Código Científico Revista de Investigación
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3528
Con base en los registros obtenidos durante el trabajo de campo se elaboró la matriz de
codificación abierta y selectiva de la observación la cual sintetiza los principales patrones
identificados en las prácticas docentes observadas y sirve como fundamento para el análisis e
interpretación de los resultados que se presentan a continuación:
Tabla 2
Tabla de codificación abierta y selectiva de la ficha de observación
|
Categoría
inicial
|
Pregunta orientadora
|
Descripción breve
|
Patron
|
Código
|
|
Contexto
educativo para
la inclusión
|
¿Cómo
se
manifiesta
un ambiente de respeto
e
inclusión
durante
el
desarrollo de la clase?
|
Rojo: combinó el trato respetuoso con
apoyo
individual
para
favorecer
la
participación
de
los
estudiantes
con
mayor necesidad.
|
Atención
con
respeto
|
Ambiente
inclusivo
|
|
Rosa:
desarrolló
la
clase
en
un
ambiente organizado donde promovió
el respeto entre docentes y estudiantes
|
Organización
respetuosa
|
Ambiente
inclusivo
|
|
Morado
:
utilizó
preguntas
guiadas
para promover un clima de respeto y
participación durante la clase
|
Participación
guiada
|
Ambiente
inclusivo
|
|
Naranja
:
el trato cercano y afectuoso
fortaleció la participación de todos los
estudiantes
|
Comunicación
cercana
|
Ambiente
inclusivo
|
|
Verde
:
la docente promovió el respeto
entre
compañeros
como
parte
de
la
dinámica de aprendizaje
|
Apoyo
entre
pares
|
Ambiente
inclusivo
|
|
Celeste
:
el
diálogo
permanente
fortaleció
una
comunicación
respetuosa
entre
docentes
y
estudiantes
|
Diálogo
pedagógico
|
Ambiente
inclusivo
|
|
Dorado:
la
organización
de
la
clase
permitió
mantener
un
ambiente
ordenado y de respeto
|
La
organización
pedagógica
|
Ambiente
inclusivo
|
|
Amarillo: la docente garantizó un trato
equitativo
mediante
atención
constante a todo el grupo
|
Atención
equitativa
|
Ambiente
inclusivo
|
|
Azul
:
se
promovió
la
participación
continua mediante un clima de respeto
durante toda la sesión
|
Participación
activa
|
Ambiente
inclusivo
|
|
Negro: el docente fortaleció el respeto
mediante la participación de todos los
estudiantes
|
Respeto
participativo
|
Ambiente
inclusivo
|
|
|
¿De
qué
manera
el
docente
adapta
las
actividades frente a las
diferentes
necesidades
ritmo
y
características
de aprendizaje?
|
Rojo ajustó las explicaciones y ofreció
apoyo
individual
cuando
identifico
necesidades específicas
|
Ajuste
de
explicaciones
|
Adaptación
pedagógica
|
|
Rosado
durante
la
clase
no
se
observaron
adaptaciones
específicas
dirigidas
a
los
estudiantes
con
necesidades educativas
|
Ausencia
de
adaptaciones
|
Adaptación
pedagógica
|
|
Morado
la
docente
preparó
material
diferenciado
para
un
estudiante
y
material general para el resto del grupo
|
Adaptación
del
material
|
Adaptación
pedagógica
|
|
Naranja
la
docente
modelo
las
actividades
y
brindo
orientación
diferenciada según las necesidades del
alumnado
|
Orientación
diferenciada
|
Adaptación
pedagógica
|
|
Verde
se
implementaron
materiales
adaptados
justos
con
estrategias
diferenciadas
de
apoyo
para
los
estudiantes
|
Estrategias
diferenciadas
|
Adaptación
pedagógica
|
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3529
|
Celeste el docente justo del ritmo de
trabajo
y
acompañó
a
quienes
requirieron mayor apoyo
|
Ajustes del ritmo
|
Adaptación
pedagógica
|
|
Dorado
la
sesión
se
desarrolló
sin
modificaciones
específicas
en
las
actividades planeadas
|
Enseñanza
homogénea
|
Adaptación
pedagógica
|
|
Amarillo
la
docente
priorizó
el
acompañamiento
individual
de
estudiantes
con
mayor
necesidad
durante las actividades
|
Atención
diferenciada
|
Adaptación
pedagógica
|
|
Azul el docente realizó ajustes en las
actividades
que
favorecen
la
participación de todo el grupo
|
Ajustes
metodológicos
|
Adaptación
pedagógica
|
|
Negro
el
docente
modificó
las
actividades
y
recurrió
a
recursos
alternativos
ante
las
dificultades
de
aprendizaje
|
Flexibilidad
didáctica
|
Adaptación
pedagógica
|
|
Características
del grupo
|
¿Cómo
se
manifiestan
los diferentes ritmos y
formas
de
aprendizaje
entre
los
estudiantes
durante la clase?
|
Rojo se observaron diferentes ritmos
de
aprendizaje
y
algunos
estudiantes
necesitaron mayor apoyo
|
Ritmos diversos
|
Adaptación
pedagógica
|
|
Rosa
de
la
docente
aclaró
dudas
cuando los estudiantes lo requirieron
|
Orientación
oportuna
|
Adaptación
pedagógica
|
|
Morado un estudiante utilizó material
adaptado mientras el resto trabajó con
material general
|
Adaptación
del
material
|
Adaptación
pedagógica
|
|
Naranja
la
docente
acompañó
y
orientó
a
quienes
necesitaron
mayor
apoyo
|
Seguimiento
docente
|
Adaptación
pedagógica
|
|
Verde
se
emplearon
materiales
adaptados
y
apoyo
entre
pares
para
entender distintas necesidades
|
Apoyo
entre
pares
|
Adaptación
pedagógica
|
|
Celeste el docente justo del ritmo de
las actividades según las necesidades
del grupo
|
Ajustes del ritmo
|
Adaptación
pedagógica
|
|
Dorado
la
clase
siguió
una
planificación
general
sin
adaptación
específica
|
Enseñanza
homogénea
|
Adaptación
pedagógica
|
|
Amarillo la docente brindó orientación
individual
antes
de
continuar
con
el
grupo
|
Orientación
individual
|
Adaptación
pedagógica
|
|
Azul
el
docente
ofreció
mayor
orientación
a
quienes
necesitaban
apoyo adicional
|
Apoyo
diferenciado
|
Adaptación
pedagógica
|
|
Negro el docente proporcionó nuevas
explicaciones
y
ejemplos
ante
las
dificultades
del
estudiante
del
aprendizaje
|
Explicación
diferenciada
|
Adaptación
pedagógica
|
|
Dificultades
y
facilitadores
|
¿Qué
situaciones
actúan como barreras y
favorecen
la
participación
y
el
aprendizaje
de
los
estudiantes
durante
la
clase?
|
Rojo la distracción del grupo el bajo
interés y las dificultades para mantener
el control limitaron la participación
|
Distracción
del
grupo
|
Barreras
contextuales
|
|
Rosa la atención se centró en el grupo
en
general
con
escasas
acciones
dirigidas a estudiantes con necesidades
específicas
|
Atención
generalizada
|
Barreras
contextuales
|
|
Morado
las
interrupciones
ocasionadas
por
actividades
institucionales afectaron el desarrollo
continuo de la clase
|
Interrupciones
institucionales
|
Barreras
contextuales
|
|
Naranja
las
condiciones
de
calor
durante
la
jornada
incidieron
en
el
desarrollo de las actividades
|
Condiciones
ambientales
|
Barreras
contextuales
|
|
Verde la temperatura elevada del aula
contribuyó una condición que podría
afectar al proceso de enseñanza
|
Ambiente físico
|
Barreras
contextuales
|
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|
Celeste la disponibilidad limitada del
apoyo
del
DECE
dificultó
la
implementación
continua
de
estrategias pedagógicas
|
Apoyo
institucional
limitado
|
Apoyo
institucional
|
|
Dorado
las
altas
temperaturas
persistieron
durante
la
clase
pese
el
uso de ventiladores
|
Condiciones
ambientales
|
Barreras
contextuales
|
|
Amarillo no se identificaron barreras
que afectaron el desarrollo de la clase
|
Ausencia
de
barreras
|
Barreras
contextuales
|
|
Azul
durante
las
sesiones
observó
factores que limitarán la participación
del grupo
|
Sin
limitaciones
observadas
|
Barreras
contextuales
|
|
Negro
el
tiempo
disponible
y
el
tamaño
del
grupo
reducen
las
oportunidades
de
acompañamiento
individual
|
Limitaciones
de
tiempo
|
Barreras
contextuales
|
|
Formación
y
apoyo
|
¿Cómo se evidencia en
la práctica docente los
conocimientos
y
competencias
relacionados
con
la
educación inclusiva?
|
Rojo
la
docente
aplicó
estrategias
inclusivas
mediante
adaptaciones
acompañamiento
y
recursos
diversificados
|
Dominio
de
estrategias
|
Adaptación
pedagógica
|
|
Rosa
la
docente
orientó
al
grupo,
aunque se observaron pocas acciones
específicas dirigidas a las estudiantes
con necesidades educativas
|
Inclusión
limitada
|
Adaptación
pedagógica
|
|
Morado
la
docente
respondió
a
la
diversidad
mediante
adaptaciones
de
material y preguntas guiadas
|
Respuesta
a
la
diversidad
|
Adaptación
pedagógica
|
|
O
naranja
la
docente
promovió
la
participación
y
brindó
acompañamiento a quienes requirieron
mayor apoyo
|
Acompañamiento
inclusivo
|
Adaptación
pedagógica
|
|
Verde la docente integral adaptaciones
apoyos
entre
pares
y
orientación
continua durante la clase
|
Diversificaciones
pedagógicas
|
Adaptación
pedagógica
|
|
Celeste la docente ajustó el desarrollo
de la clase según las necesidades del
grupo
|
Adecuación
pedagógica
|
Adaptación
pedagógica
|
|
Dorado la práctica docente se centró
en
el
desarrollo
de
contenidos
sin
estrategias inclusivas específicas
|
Predominio
del
contenido
|
Adaptación
pedagógica
|
|
Azul
el
docente
implementó
estrategias
que
respondieron
a
la
diversidad presente en el grupo
|
Respuesta
inclusiva
|
Adaptación
pedagógica
|
|
Negro el docente desarrollo estrategias
dirigidas
a
atender
la
diversidad
del
aula
|
Atención
a
la
diversidad
|
Adaptación
pedagógica
|
|
Trabajo
colaborativo
|
¿Cómo se manifiesta la
colaboración
entre
el
docente
y
los
otros
actores educativos para
responder
a
la
diversidad del aula?
|
Rojo
durante
la
observación
no
se
evidenció
participación
de
otros
autores educativos
|
Ausencia
de
colaboración
|
Apoyo
institucional
|
|
Rosa
no
se
observaron
acciones
colaborativas
con
otros
autores
educativos
|
Trabajo
no
evidenciado
|
Apoyo
institucional
|
|
Morado
no
se
evidenciaron
interacciones
con
profesionales
o
actores educativos durante la clase
|
Escasa
articulación
|
Apoyo
institucional
|
|
Naranja
no
se
evidenció
trabajo
conjunto
con
otros
profesionales
durante la observación
|
Colaboración
incidente
|
Apoyo
institucional
|
|
Verde
no
se
observaron
acciones
colaborativas
con
otros
actores
educativos
|
Coordinación
ausente
|
Apoyo
institucional
|
|
Celeste se mencionó apoyo del DECE,
aunque no fue permanente durante la
clase
|
Coordinación
ocasional
|
Apoyo
institucional
|
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|
Dorado no se inició colaboración con
otros
actores
educativos
durante
la
sesión
|
Sin
apoyo
externo
|
Apoyo
institucional
|
|
Amarillo
no
se
salvó
trabajo
colaborativo con otros profesionales
|
Cooperación
entre pares
|
Apoyo
institucional
|
|
Azul
se
promovió
la
colaboración
entre
los
estudiantes
durante
las
actividades
sin
evidenciar
otros
actores educativos
|
Cooperación
entre pares
|
Adaptación
pedagógica
|
|
Negro
el
docente
coordinó
acciones
con el DECE para atender necesidades
específicas del alumnado
|
Coordinación
institucional
|
Apoyo
institucional
|
|
Ambiente
inclusivo
|
¿Cómo
se
refleja
a
través
de
las
acciones
del
docente
una
Concepción
inclusiva
durante el desarrollo de
la clase?
|
Rojo
la
docente
promovió
la
participación
de
todos
y
adaptó
sus
enseñanzas según las necesidades del
grupo
|
Participación
equitativa
|
Concepción
inclusiva
|
|
Rosa la docente mantuvo un ambiente
de
respeto
no
te
científico
y
participación durante las actividades
|
Clima
participativo
|
Concepción
inclusiva
|
|
Morado
la
docente
promovió
la
participación
y
realizó
adaptaciones
para atender necesidades específicas
|
Inclusión
mediante
adaptaciones
|
Concepción
inclusiva
|
|
Naranja el docente íntegro a todos los
estudiantes
mediante
un
trato
respetuoso y afectuoso
|
Integración
del
grupo
|
Concepción
inclusiva
|
|
Verde
la
docente
fortaleció
la
cooperación
y
la
atención
de
la
diversidad
mediante
estrategias
inclusivas
|
Cooperación
inclusiva
|
Concepción
inclusiva
|
|
Celeste
la
docente
fortaleció
la
participación
mediante
el
diálogo
y
acompañamiento a todo el grupo
|
Acompañamiento
participativo
|
Concepción
inclusiva
|
|
Dorado
la
docente
mantuvo
un
ambiente
organizado
atendiendo
las
intervenciones de los estudiantes
|
Organización
participativa
|
Concepción
inclusiva
|
|
Amarillo
la
docente
promovió
la
participación
mediante
explicaciones
y acompañamiento continuo
|
Acompañamiento
permanente
|
Concepción
inclusiva
|
|
Azul
el
docente
favoreció
la
participación de todos los estudiantes
de acuerdo a sus posibilidades
|
Participación
según
sus
capacidades
|
Concepción
inclusiva
|
|
Negro el docente promovió el respeto
a
la
participación
y
la
colaboración
entre los estudiantes
|
Colaboración
inclusiva
|
Concepción
inclusiva
|
Nota. Elaboración propia
El análisis de la ficha de observación permitió identificar que los docentes buscan
mantener un ambiente en el aula donde exista respeto participación y una buena convivencia
lo que contribuye a crear condiciones favorables en el aprendizaje. No obstante, no todos los
participantes
aplicaron
las
prácticas
inclusivas
de
la
misma
manera
algunos
realizaron
adaptaciones
en
las
actividades,
brindaron
apoyo
individual
a
los
estudiantes
y
utilizaron
diferentes estrategias, mientras que otros mantuvieron una metodología más general para todo
el grupo.
Código Científico Revista de Investigación
Vol. 7 – Núm. 1 / Enero - Junio – 2026
3532
Además, se pudo observar que las dificultades para desarrollar una educación inclusiva
no dependen únicamente del trabajo del docente también influyen los aspectos relacionados
con
el
contexto
y
la
institución,
como
las
condiciones
del
aula,
las
interrupciones
que
se
presentan
durante las
clases
y
la
poca coordinación con
el
servicio
de apoyo,
todos
estos
factores pueden limitar la atención adecuada a las diferentes necesidades de los estudiantes.
En resumen, aunque la mayoría de los docentes evidenció una concepción favorable
hacia la educación inclusiva, la profundidad con la que esta se traduce en la práctica cotidiana
fue variable. Este hallazgo sugiere que la consolidación de prácticas inclusivas depende no solo
de
la
disposición
del
docente,
sino
también
del
fortalecimiento
de
sus
competencias
pedagógicas y del apoyo institucional disponible. Con el propósito de complementar estos
hallazgos y profundizar en la comprensión de las experiencias, percepciones y significados
atribuidos
por
los
docentes
a
la
implementación
de
estrategias
pedagógicas
inclusivas,
a
continuación, se presenta la matriz de codificación abierta correspondiente a las entrevistas
semiestructuradas.
Tabla 3
Tabla de codificación abierta y selectiva de la entrevista
|
Categoría
inicial
|
Pregunta
orientadora
|
Descripción breve
|
Patron
|
Código
|
|
Contexto
educativo
para
la inclusión
|
¿Cómo
describiría
el
compromiso
de
la
institución
con la inclusión
educativa?
|
Naranja: Explica que la inclusión requiere
el compromiso conjunto de la institución,
el ministerio, el DECE, los docentes y la
sociedad, aunque aún faltan especialistas y
centros mejor preparados.
|
Corresponsabilidad
institucional
|
Apoyo
institucional
|
|
Rojo:
Considera
que
la
institución
demuestra un alto compromiso mediante el
apoyo de las autoridades, la planificación
docente y la intervención del DECE.
|
Organización
respetuosa
|
Apoyo
institucional
|
|
Morado: Señala que la institución organiza
previamente la atención de los estudiantes
y coordina con el DECE las adaptaciones
curriculares.
|
Organización
institucional
|
Apoyo
institucional
|
|
Verde
manifiesta
que
existe
un
respaldo
integral de autoridades docentes y familias
para garantizar igualdad de oportunidades
|
Trabajo
colaborativo
institucional
|
Apoyo
institucional
|
|
Negro
percibe
que
las
autoridades
y
el
DECE
coordinan
acciones
para
atender
necesidades
de
los
estudiantes,
aunque
reconoce aspectos a fortalecer
|
Coordinación
para
la inclusión
|
Apoyo
institucional
|
Código Científico Revista de Investigación
Vol. 7 – Núm. 1 / Enero - Junio – 2026
3533
|
Rosa considera que la institución promueve
la inclusión, pero señala que los docentes
deben
continuar
capacitándose
para
responder a la diversidad
|
Necesidad
de
formación docente
|
Desarrollo
profesional
|
|
Celeste explica que la institución procura
fortalecer la inclusión, aunque la falta de
materiales y recursos limitan este proceso
|
Escasez
de
recursos
|
Adaptación
pedagógica
|
|
Dorado
describe
un
alto
compromiso
institucional
respaldado
por
el
acompañamiento
pedagógico
y
las
capacitaciones del DECE
|
Acompañamiento
institucional
|
Apoyo
institucional
|
|
Azul
manifiesta que la
institución
brinda
apoyo constante mediante las autoridades y
el DECE que garantiza la participación de
todos los estudiantes
|
Apoyo
institucional
permanente
|
Apoyo
institucional
|
|
Amarillo
señala
que
las
autoridades
intervienen
oportunamente
para
apoyar
a
los
docentes
y
resolver
dificultades
relacionadas con la inclusión
|
Respuesta
institucional
oportuna
|
Apoyo
institucional
|
|
Características
del
grupo
y
participación
estudiantil
|
Qué
diferencias
observa
en
los
ritmos formas de
aprender
y
participación
de
sus estudiantes
|
Naranja
explica
que
los
estudiantes
aprenden
de
distintas
maneras
y
que
la
confianza
emocional
favorece
su
participación
|
Diversidad
de
los
estilos
de
aprendizaje
|
Adaptación
pedagógica
|
|
Rojo
señala
que
algunos
estudiantes
aprenden con mayor rapidez mientras otros
requieren más tiempo y recursos visuales
para comprender
|
Ritmos
de
aprendizaje
diferenciados
|
Diversidad
del
aprendizaje
|
|
Morado
manifiesta
que
los
estudiantes
presentan diferentes niveles de atención y
diversidad
formas
de
aprender
según
las
estrategias utilizadas
|
Diversidad
de
estrategias
de
aprendizaje
|
Adaptación
pedagógica
|
|
Verde Factores contextuales considera que
cada
estudiante
posee
un
ritmo
de
aprendizaje
distinto
y
requiere
diferentes
niveles
de
apoyo
para
comprender
los
contextos
|
Ritmo
de
aprendizaje
diferenciados
|
Diversidad
del
aprendizaje
|
|
Negro
percibe
que
la
tecnología
y
las
condiciones
económicas
influyen
en
la
atención el aprendizaje y la participación
de los estudiantes
|
Influencia
del
contexto
|
Barreras
contextuales
|
|
Rosa
explica
que
algunos
estudiantes
requieren
estrategias
dinámicas
para
mantener
la
atención
y
que
varios
participan
mayores
de
forma
oral
que
escrita
|
Participación
diferenciada
|
Diversidad
del
aprendizaje
|
|
Celeste
señala
que
los
estudiantes
presentan ritmos de aprendizaje distintos y
que
algunos
necesitan
nuevas
estrategias
para comprender los contenidos
|
Rimas
de
aprendizaje
diferenciados
|
Diversidad
del
aprendizaje
|
|
Dorado
describe
que
cada
estudiante
aprende
a
un
ritmo
diferente
y
que
requieren
distintos
niveles
de
acompañamiento
para
alcanzar
el
aprendizaje
|
Atención
individualizada
|
Adaptación
pedagógica
|
|
Azul manifiesta que existen diferencias en
atención
y
que
procura
promover
la
participación
mediante
conversatorios
y
ejemplos cotidianos
|
Estrategias
para
la
participación
|
Diversidad
del
aprendizaje
|
Código Científico Revista de Investigación
Vol. 7 – Núm. 1 / Enero - Junio – 2026
3534
|
Amarillo
considera
que
algunos
estudiantes requieren mayor apoyo docente
debido
a
las
diferencias
en
el
acompañamiento familiar y en sus ritmos
de aprendizaje
|
Necesidad
de
apoyo
personalizado
|
Adaptación
pedagógica
|
|
Prácticas
docentes
construidas
para
la
diversidad
|
Cómo
ajustar
sus
actividades
cuando
identifica
diferentes
necesidades
o
formas
de
aprendizaje
en
sus estudiantes
|
Naranja explica que integralmente a todo el
grupo
y
posteriormente
adapta
las
actividades mediante materiales concretos
recursos
visuales
y
el
acompañamiento
individual
según
las
necesidades
identificadas
|
Adaptación visible
|
Adaptación
pedagógica
|
|
Rojo
señala
que
adapta
las
actividades
utilizando
material
visual
fichas
diferenciadas
y
tareas
adicionales
de
acuerdo
con
el
ritmo
de
aprendizaje
del
estudiante
|
Diversificación
de
actividades
|
Adaptación
pedagógica
|
|
Morado
manifiesta
que
realiza
adaptaciones
curriculares
mediante
organizadores
gráficos
pausas
activas
recursos
visuales
y
ejemplos
cotidianos
para facilitar la compresión
|
Adaptaciones
curriculares
|
Adaptación
pedagógica
|
|
Verde
explica
que
planifica
actividades
diferenciadas
ofrece
explicaciones
adicionales y acompaña de manera cercana
a quiénes presentan mayores dificultades
|
Atención
individualizada
|
Adaptación
pedagógica
|
|
Negra
considera
que
diversifica
las
estrategias
incorporando
recursos
tecnológicos
actividades
dinámicas
y
diferentes
formas
de
explicar
los
contenidos
|
Diversificación
metodológica
|
Adaptación
pedagógica
|
|
Rosa
señala
que
utiliza
pausas
activas
organizadores
gráficos
imágenes
y
materiales concretos para responder a las
distintas formas de aprendizaje
|
Diversidad
de
estrategias
|
Adaptación
pedagógica
|
|
Celeste
manifiesta
que
modifica
la
metodología
adapta
las
actividades
y
brinda mayor tiempo a quienes lo requieren
para fortalecer el aprendizaje
|
Flexibilidad
metodológica
|
Adaptación
pedagógica
|
|
Dorado explica que adapta las actividades
considerando
las
fortalezas
y
debilidades
de
cada
estudiante
mediante
materiales
concretos y acompañamiento individual
|
Atención
individualizada
|
Adaptación
pedagógica
|
|
Azul escribe que identifica las necesidades
y
sus
estudiantes
y
ajusta
las
tareas
con
ejemplos
cercanos
recursos
visuales
y
estrategias participativas
|
Adaptación
contextualizada
|
Adaptación
pedagógica
|
|
Amarillo manifiesta que adapta las tareas
brinda
apoyo
individual
y
dedica
mayor
tiempo
a
los
estudiantes
que
presentan
dificultades para evitar el rezago
|
Apoyo
personalizado
|
Adaptación
pedagógica
|
|
Dificultades
y
factores
de
la
práctica
inclusiva
|
Qué
situaciones
suelen
dificultar
la
atención
a
la
diversidad
dentro del aula
|
Naranja
explica
que
elevado
número
de
estudiantes con necesidades educativas y la
falta de docentes especializados dificultan
brindar una atención personalizada
|
Sobrecarga
docente
|
Barreras
contextuales
|
|
Rojo manifiesta que la escasa colaboración
de algunas familias y la falta de materiales
específicos
dificultan
el
proceso
de
inclusión educativa
|
Escaso
apoyo
familiar
|
Apoyo
institucional
|
Código Científico Revista de Investigación
Vol. 7 – Núm. 1 / Enero - Junio – 2026
3535
|
Rosa explica que el tiempo disponible y el
tamaño de los grupos dificultan ofrecer una
atención
individualizada
a
todos
los
estudiantes
|
Limitaciones
de
tiempo
|
Barreras
contextuales
|
|
Morado
señala
que
la
falta
de
recursos
didácticos obliga a los docentes a elaborar
y adquirir materiales para la diversidad
|
Escasez
de
recursos
|
Adaptación
pedagógica
|
|
Verde
considera
que
el
limitado
acompañamiento
familiar
retrasa
el
aprendizaje
y
exige
mayor
esfuerzo
por
parte del docente
|
Limitaciones
del
tiempo
|
Barreras
contextuales
|
|
Celeste
manifiesta
que
la
falta
de
materiales
didácticos
y
apoyos
especializados
limitan
el
desarrollo
de
prácticas inclusivas
|
Escasez
de
recursos
|
Adaptación
pedagógica
|
|
Dorado
describe
que
la
diversidad
de
ritmos y necesidades demanda más tiempo
planificación y recursos de lo disponible
|
Exigencias
de
atención
diferenciada
|
Barreras
contextuales
|
|
Azul
indica
que
la
diversidad
de
los
estudiantes
exige
adaptar
continuamente
las
estrategias,
pero
la
falta
de
tiempo
y
recursos dificulta este proceso
|
Limitaciones
institucionales
|
Barreras
contextuales
|
|
Negro Percibe que el uso inadecuado de la
tecnología
y
las
diferencias
socioeconómicas
afectan
la
atención
y el
aprendizaje de los estudiantes
|
Factores
contextuales
|
Barreras
contextuales
|
|
Amarillo
considera
que
la
escasa
participación de algunas familias dificulta
El avance de los estudiantes y aumenta la
responsabilidad del docente
|
Escaso
apoyo
familiar
|
Apoyo
institucional
|
|
Formación
y
desarrollo
profesional
|
Cómo
valora
la
preparación
que
recibió
durante
su
formación
profesional
para
responder
a
los
desafíos
de
la
inclusión
educativa
|
Naranja explica que Colaboración docente
la formación inicial fue insuficiente y que
ha fortalecido sus conocimientos mediante
la
experiencia
del
intercambio
con
otros
profesionales
|
Formación
inicial
insuficiente
|
Desarrollo
profesional
|
|
Rojo
manifiesta
que
la
formación
universitaria
brindó
bases
importantes,
pero
ha
debido
complementar
sus
conocimientos
con
capacitaciones
y
experiencias docentes
|
Aprendizaje
continuo
|
Desarrollo
profesional
|
|
Morado
considera
que
la
formación
universitaria
fue
valiosa,
aunque
principalmente teórica y qué es la práctica
y
las
capacidades
fortalecieron
sus
competencias
|
Integración
teórica
y práctica
|
Desarrollo
profesional
|
|
Verde
señala
que
formación
inicial
fue
importante,
pero
considera
indispensable
actualizarse continuamente para responder
a las nuevas necesidades educativas
|
Actualización
permanente
|
Desarrollo
profesional
|
|
Negro
explica
que
la
formación
universitaria
fue
una
base,
pero
la
experiencia
la
capacitación
y
el
trabajo
colaborativo
han
fortalecido
su
práctica
profesional
|
Aprendizaje
experiencial
|
Desarrollo
profesional
|
|
Rosa considera que recibió una preparación
adecuada, aunque reconoce la necesidad de
continuar capacitándose para responder a la
diversidad
|
Actualización
permanente
|
Desarrollo
profesional
|
Código Científico Revista de Investigación
Vol. 7 – Núm. 1 / Enero - Junio – 2026
3536
|
Celeste manifiesta que la formación inicial
fue insuficiente y que muchas estrategias
las ha
aprendido
mediante
la
experiencia
docente
|
Formación inicial y
suficiente
|
Desarrollo
profesional
|
|
Dorada
describe
que
la
preparación
recibida
fue
positiva
y
que
las
capacitaciones
institucionales
han
fortalecido
su
comprensión
para
la
inclusión
|
Fortalecimiento
profesional
|
Desarrollo
profesional
|
|
Azul señala que la formación profesional
fue
buena
pero
insuficiente
por
lo
que
considera esencial mantenerse en constante
capacitación
|
Necesidad
de
capacitación
|
Desarrollo
profesional
|
|
Amarillo
explica
que
la
universidad
le
proporcionó
conocimientos
básicos
pero
que la experiencia profesional ha sido su
principal fuente de aprendizaje y requiere
actualización permanente
|
Aprendizaje
experiencial
|
Desarrollo
profesional
|
|
Factores
institucionales
y
trabajo
colaborativo
|
Cómo
describiría
el
respaldo
que
recibe
de
las
autoridades para
desarrollar
las
prácticas
inclusivas
|
Naranja manifiesta que recibe apoyo de las
autoridades y del DECE para atender las
necesidades educativas, aunque considera
necesario
fortalecer
al
personal
especializado en los recursos disponibles
|
Apoyo
con
limitaciones
|
Apoyo
institucional
|
|
Roja explica que las autoridades respeten
oportunamente
consideran
el
apoyo
del
DECE
facilitan
los
recursos
disponibles
para atender las prácticas inclusivas
|
Respuesta
institucional
oportuna
|
Apoyo
institucional
|
|
Morado
señala
que
las
autoridades
organizan
reuniones
informan
sobre
las
necesidades de los estudiantes y coordinan
con el DECE las orientaciones para realizar
adaptaciones curriculares
|
Coordinación
institucional
|
Apoyo
institucional
|
|
Verde
manifiesta
que
recibe
un
acompañamiento
permanente
mediante
la
comunicación entre autoridades docentes y
familias
para
favorecer
la
inclusión
educativa
|
Acompañamiento
permanente
|
Apoyo
institucional
|
|
Negro
considera
que
las
autoridades
muestran la disposición para orientar a los
docentes
y
coordinar
acciones
con
el
DECE
cuándo
se
presentan
necesidades
educativas
|
Orientación
institucional
|
Apoyo
institucional
|
|
Rosa expresa que recibe acompañamiento
institucional
y
apoyo
del
DECE,
aunque
considera
necesario
fortalecer
la
capacitación
y
los
recursos
para
la
inclusión
|
Necesidad
de
fortalecimiento
|
Desarrollo
profesional
|
|
Celeste
manifiesta
que
las
autoridades
apoyan
a
las
prácticas
inclusivas,
pero
señalan que la falta de recursos limita la
efectividad de ese respaldo
|
Limitaciones
de
recursos
|
Adaptación
pedagógica
|
|
Dorado escribe con un respaldo favorable
mediante
orientación
institucional
apoyo
del
dese
y
capacitaciones
para
fortaleza
para fortalecer sus prácticas docentes
|
Capacitación
individual
|
Desarrollo
profesional
|
|
Azul explica que recibe acompañamiento
constante del DECE de las autoridades para
|
Acompañamiento
institucional
|
Apoyo
institucional
|
Código Científico Revista de Investigación
Vol. 7 – Núm. 1 / Enero - Junio – 2026
3537
|
buscar
estrategias
que
favorecen
la
participación de todos los estudiantes
|
|
Amarillo
señala
que
las
autoridades
intervienen oportunamente coordinan con
las familias y colaboran en la búsqueda de
soluciones
para
fortalecer
la
inclusión
educativa
|
Gestión
colaborativa
|
Apoyo
institucional
|
|
Significado
y
experiencias
docentes
sobre
la inclusión
|
Cómo
se
desarrolla
la
colaboración
entre
docentes
para atender a la
diversidad
educativa
|
Naranja
explica
que
los
docentes
intercambian
experiencias
y
estrategias
y
que
recurren
al
DECE
para
buscar
las
alternativas
que
favorezcan
la
atención
a
los estudiantes
|
Trabajo
colaborativo
|
Trabajo
colaborativo
|
|
Rojo
manifiesta
que
los
docentes
autoridades
y
de
heces
comparten
información
y
estrategias
para
responder
conjuntamente
a
las
necesidades
educativas
|
Coordinación
interdisciplinaria
|
Apoyo
institucional
|
|
Morado señala que lo las reuniones con el
DECE
permiten
analizar
casos
compartir
orientaciones
y
realizar
adaptaciones
curriculares
|
Análisis
conjunto
de casos
|
Apoyo
institucional
|
|
Verde
explique
que
se
mantiene
una
comunicación
constante
con
sus
compañeros
para
intercambiar
experiencias y estrategias para fortalecer la
atención educativa
|
Intercambio
de
experiencias
|
Aprendizaje
colaborativo
|
|
Negro
manifiesta
que
comparte
metodologías y experiencias con los otros
docentes
y
solicita
apoyo
del
DECE
cuando requiere orientación especializada
|
Intercambio
metodológico
|
Aprendizaje
colaborativo
|
|
Rosa
expresa
que
dialoga
con
otros
docentes
para
compartir
recursos
y
estrategias
que
contribuyen
a
mejorar
la
atención a los estudiantes
|
Intercambio
de
estrategias
|
Trabajo
colaborativo
|
|
Celeste
señala
que
la
colaboración
se
desarrolla mediante reuniones para analizar
las necesidades de los estudiantes, aunque
considera necesario ampliar esos espacios
de trabajo conjunto
|
Necesidades
de
espacios
colaborativos
|
Trabajo
colaborativo
|
|
Dorado manifiesta que existen cooperación
entre docente mediante el intercambio de
materiales
y
estrategias
con
el
apoyo
permanente del DECE
|
Cooperación
docente
|
Trabajo
colaborativo
|
|
Azul
explica
que
los
docentes
analizan
conjuntamente
las
dificultades
de
los
estudiantes y que
buscan estrategias para
fortalecer aprendizaje y participación
|
Resolución
conjunta
|
Trabajo
colaborativo
|
|
Amarillo
considera
que
existe
una
colaboración
cotidiana
entre
docentes
quienes
comparten
experiencias
solicitan
apoyo y buscan soluciones para responder
a la diversidad
|
Trabajo
colaborativo
|
Trabajo
colaborativo
|
Nota. Elaboración propia
Con base en la matriz de codificación abierta de las entrevistas, se evidencia que los
docentes
reconocen
la
inclusión
educativa
como
un
proceso
que
requiere
compromiso
Código Científico Revista de Investigación
Vol. 7 – Núm. 1 / Enero - Junio – 2026
3538
institucional, adaptación permanente de la práctica pedagógica y trabajo colaborativo entre los
diferentes actores de la comunidad educativa. los códigos con mayor recurrencia fueron apoyo
institucional, adaptación pedagógica, desarrollo profesional, trabajo colaborativo y diversidad
del aprendizaje, lo que refleja una percepción compartida sobre la necesidad de responder a las
características
individuales
de
los
estudiantes
mediante
estrategias
flexibles
y
el
acompañamiento de las autoridades y el DECE.
Las
respuestas
permiten
observar
que
existe
una
percepción
favorable
sobre
el
compromiso de la institución y el trabajo conjunto entre los docentes. Sin embargo, todavía se
presenta algunas dificultades que afectan el desarrollo de las prácticas inclusivas, como la falta
de
recursos
didácticos,
el
poco
tiempo
para
brindar
una
atención
más
personalizada,
la
participación
limitada
de
ciertas
familias
y
la
necesidad
de
continuar
fortaleciendo
la
preparación de los docentes. Esto permite comprender que la exclusión educativa requiere un
trabajo constante, donde docentes e institución puedan coordinar acciones y contar con las
condiciones necesarias para atender las distintas necesidades de los estudiantes.
Los patrones y códigos obtenidos durante la codificación abierta servirán como punto
de partida para la siguiente etapa del análisis. En la matriz de codificación axial se relaciona
los resultados de las entrevistas con los obtenidos mediante la guía de observación. De esta
manera serán posible establecer vínculos entre las categorías encontradas y tener una visión
más completa del fenómeno estudiado a partir de la información recogida en ambas fuentes.
Tabla 4
Tabla de codificación axial
|
Categorías iniciales
relacionadas
|
Relación interpretativa
|
Categoría axial
|
|
Diversidad del aprendizaje
+
Compromiso institucional
|
La
presencia
de
diferentes
ritmos,
formas
de
aprendizaje,
características y necesidades educativas genera la necesidad de que la
institución y el profesorado desarrollen respuestas que reconozcan la
diversidad como parte de la realidad cotidiana del aula. El compromiso
institucional
constituye
una
condición
necesaria
para
que
dicha
diversidad sea atendida desde una perspectiva inclusiva y no como una
dificultad atribuida exclusivamente al estudiante.
|
Condiciones que
demandan una
respuesta inclusiva.
|
Código Científico Revista de Investigación
Vol. 7 – Núm. 1 / Enero - Junio – 2026
3539
|
Categorías iniciales
relacionadas
|
Relación interpretativa
|
Categoría axial
|
|
Ambiente inclusivo
+
Apoyo institucional
+
Barreras contextuales
|
La
construcción
de
prácticas
inclusivas
está
condicionada
por
el
ambiente que se genera dentro del aula y por las posibilidades que
ofrece
la
institución
para
acompañar
la
labor
docente.
La
disponibilidad
de
apoyos,
recursos y
condiciones
favorables
puede
facilitar la participación y el aprendizaje, mientras que las barreras
institucionales,
organizativas
o
contextuales
pueden
limitar
la
respuesta educativa frente a la diversidad.
|
Condiciones del
contexto para la
inclusión.
|
|
Adaptación pedagógica
+
Trabajo colaborativo
+
Desarrollo profesional
|
La respuesta docente frente a la diversidad se concreta mediante la
adaptación
de
actividades,
estrategias
y
recursos,
pero
también
mediante el intercambio de experiencias y conocimientos con otros
profesionales. La formación y el desarrollo profesional fortalecen la
capacidad
del
docente
para
analizar
las
necesidades
del
grupo,
modificar
sus
prácticas
y
construir
alternativas
pedagógicas
más
pertinentes.
|
Respuesta
pedagógica inclusiva.
|
|
Condiciones que demandan
una respuesta inclusiva
+
Condiciones del contexto
para la inclusión
+
Respuesta pedagógica
inclusiva
|
Las tres categorías axiales se articulan y permiten interpretar que las
prácticas pedagógicas inclusivas se construyen mediante una relación
constante entre las características y necesidades de los estudiantes, las
condiciones
del
contexto
educativo
y
las
decisiones
que
toma
el
profesorado para responder a la diversidad. Por tanto, la inclusión se
configura como un proceso dinámico y contextualizado que requiere
condiciones
institucionales
favorables,
preparación
docente,
colaboración y capacidad de adaptación de las prácticas pedagógicas.
|
Construcción de
prácticas
pedagógicas
inclusivas en
contextos de
diversidad.
|
Nota. Elaboración propia
La integración de los resultados de la observación y las entrevistas permitió reconocer
que las prácticas inclusivas están relacionadas con las características y necesidades de los
estudiantes, así como con las condiciones en las que se desarrolla la enseñanza. Los docentes
buscan utilizar estrategias que permitan la participación de todos, aunque su aplicación pueda
verse afectada por aspectos como el ambiente del aula, el apoyo que brinda las instituciones y
las dificultades presentes en el contexto educativo. También se indicó que la adaptación de las
actividades, el trabajo entre docentes y la preparación profesional son aspectos importantes
para atender las diferentes necesidades de los estudiantes.
Estos elementos permiten que los docentes puedan responder de mejor manera a las
situaciones
en
que
se
presentan
dentro
del
aula
y
fortalecen
sus
prácticas
inclusivas.
En
conjunto estas relaciones permitieron identificar como fenómeno central la construcción de
prácticas pedagógicas inclusivas en el contexto de diversidad. Esto muestra que la inclusión
educativa no depende de una sola acción, sino de un proceso constante en el que los docentes
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toman
decisiones
según
las
necesidades
de
los
estudiantes
y
las
condiciones
del
contexto
escolar.
Discusión
Los
hallazgos
de
esta
investigación
permiten
comprender
que
las
dificultades
que
presentan los docentes en la aplicación de estrategias pedagógicas inclusivas no se manifiestan
de manera aislada, sino que están relacionadas con las condiciones de diversidad presentes en
el aula y con las posibilidades que ofrece el contexto educativo para responder a ellas. A partir
de las entrevistas, las observaciones y el diario de campo, se pudo identificar que las prácticas
inclusivas están relacionadas con la preparación de los docentes, los recursos y apoyo con los
que cuentan, el trabajo conjunto y el respaldo de la institución. También se observó que, aunque
los
docentes
muestran
interés
y
disposición
para
trabajar
desde
la
inclusión,
en
algunas
situaciones esto no es suficiente ya que las condiciones del entorno educativo pueden dificultar
la aplicación de estrategias que respondan a las necesidades de todos los estudiantes.
La inclusión educativa, por tanto, no depende únicamente de la voluntad del docente,
sino
de
la
capacidad
del
contexto
escolar
para
favorecer
respuestas
ajustadas
a
las
características y necesidades del alumnado. Esto implica transformar las formas de enseñar y
organizar la respuesta educativa, de modo que las diferencias individuales sean consideradas
dentro de la práctica cotidiana. Esta comprensión guarda relación con (Kerexeta & Darretxe,
2025), quienes plantean la inclusión como un proceso orientado a eliminar barreras que limitan
la
participación
y
el
aprendizaje,
así
como
con
(Rojas
Reyes
et
al.,
2024),
resaltan
la
importancia de promover el trabajo colaborativo y las prácticas inclusivas entre quienes forman
parte
de
la
comunidad
educativa.
Por
esta
razón
las
dificultades
encontradas
no
deberían
atribuirse solamente al docente sino también a las condiciones y recursos con los que cuenta
para desarrollar su trabajo.
Código Científico Revista de Investigación
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3541
Otro aspecto que llamó la atención fue la necesidad de seguir fortaleciendo la formación
de los docentes, los participantes señalaron que la preparación que han recibido no siempre es
suficiente para atender a las diferentes necesidades que se presentan dentro del aula.
Esta
situación
es
importante
porque
las
necesidades
educativas
pueden
variar
de
acuerdo
a
las
características de los estudiantes y del contexto escolar. Ante ello, los docentes deben tomar
decisiones pedagógicas que no siempre pueden resolverse únicamente con los conocimientos
adquiridos durante su formación inicial. Cuando la actualización profesional no se realiza con
las
necesidades
que
se
presentan
en
el
aula,
pueden
sugerir
dificultades
para
seleccionar,
adaptar
y
aplicar
estrategias
adecuadas
y
la
formación
continua
debe
ir
más
allá
de
los
conocimientos teóricos y brindar herramientas que los docentes puedan utilizar en situaciones
concretas de su práctica educativa.
En
este
sentido,
los
planteamientos
socioculturales
de
Vygotsky
(1979)
permiten
comprender
que
el
desarrollo
de
conocimientos
y
capacidades
se
favorece
mediante
la
interacción, la mediación y el intercambio con otros. Trasladado al ámbito profesional, este
planteamiento
permite
entender
la
formación
docente
como
un
proceso
que
también
se
construye mediante la experiencia compartida, la reflexión y la interacción con otros actores
educativos. Esta idea guarda relación con (Kerexeta & Darretxe, 2025), quienes reconocen la
preparación
docente
como
una
condición
importante
para
avanzar
hacia
una
educación
inclusiva,
y
con
(Leiva-Guerrero
et
al.,
2024),
quienes
señalan
que
el
fortalecimiento
profesional
favorece
el
desarrollo
de
prácticas
inclusivas
y
colaborativas.
A
partir
de
los
resultados
obtenidos,
puede
sostenerse
que
la
formación
permanente
adquiere
mayor
relevancia cuando parte de las dificultades reales que enfrentan los docentes y les proporciona
herramientas para convertir los principios de inclusión en decisiones pedagógicas concretas.
Otros aspectos que se encontró fue la importancia de contar con recursos, personales y
apoyo
especializado
para
poder
aplicar
prácticas
inclusivas
en
el
aula.
Los
participantes
Código Científico Revista de Investigación
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mencionaron
que
la
falta
de
algunos
materiales
de
apoyo
hace
más
difícil
atender
las
necesidades que presentan los estudiantes, sobre todo en los casos donde se necesita material
adaptado o ayuda de otros profesionales por esta razón saber qué estrategia utiliza no siempre
significa que el docente pueda mantenerla en práctica, ya que también necesita encontrar con
los recursos y las condiciones adecuadas. Cuando estos apoyos no están disponibles, muchas
veces el docente debe buscar soluciones por su cuenta ante situaciones que también necesitan
del apoyo de la institución. Esto puede dificultar la realización de actividades diferentes y hacer
más complicado atender los distintos ritmos y formas de aprendizaje de los estudiantes.
Esta situación se puede entender tomando en cuenta que las condiciones del entorno
también
influyen
en
la
forma
en
que
los
estudiantes
participan
y
aprenden.
Por
ello
la
institución
educativa
puede
facilitar
el
entorno
inclusivo,
pero
también
puede
presentar
dificultades cuando no cuenta con los recursos y apoyo necesario. De este modo, la institución
educativa
puede
convertirse
tanto
en
un
espacio
facilitador
como
en
una
barrera
para
la
inclusión.
Los
resultados
encontrados
coinciden
con
(Tite
López
et
al.,
2026),
quienes
identifican la escasez de recursos humanos y materiales especializados como una dificultad
para implementar estrategias inclusivas, y con (Rojas Reyes et
al., 2024)), quienes evidencian
la
importancia
de
generar
condiciones
de
apoyo
y
colaboración
dentro
de
la
comunidad
educativa. Con lo que pasa se puede observar que la falta de recursos no es solo un problema
de la institución sino también afecta al trabajo que realizan los docentes cuando no cuentan con
los materiales, el personal o el apoyo necesario se vuelve más difícil aplicar estrategias que
permitan atender de manera adecuada las diferentes necesidades de los estudiantes.
Este
día
se
relaciona
con
lo
planteado
por
Vygotsky
(1979),
quien
señala
que
la
interacción con otras personas es importante para la construcción del conocimiento con esta
perspectiva el trabajo entre docentes puede ayudar a mejorar sus prácticas y encontrar nuevas
formas de responder a las necesidades de los estudiantes. De igual manera (Rojas Reyes et
al.,
Código Científico Revista de Investigación
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3543
2024)
señala
que
los
espacios
de
trabajo
y
aprendizaje
entre
profesionales
favorecen
la
reflexión
sobre
las
prácticas
docentes
y
ayudan
a
realizar
cambios
para
atender
mejor
la
diversidad. Asimismo, (Leiva-Guerrero et
al., 2024) destacan la importancia de la colaboración
y la planificación compartida en el fortalecimiento de las respuestas pedagógicas inclusivas.
Los resultados obtenidos permiten añadir que, en el contexto estudiado, el trabajo colaborativo
no solo favorece la construcción de estrategias, sino que también puede disminuir la carga que
supone para un docente enfrentar individualmente las demandas derivadas de la diversidad.
Las
condiciones
de
la
institución
y
el
apoyo
de
los
directivos
también
fueron
importantes
en
los
resultados
de
que
los
docentes
mostraron
disposición
para
atender
las
necesidades
de
los
estudiantes,
pero
señalaron
algunas
dificultades
relacionadas
con
la
coordinación, el tiempo para planificar con otros docentes y la organización de los apoyos.
Estas situaciones pueden hacer que las prácticas inclusivas no se mantengan de forma constante
incluso se pudo observar que el trabajo del docente está relacionado con las condiciones que
ofrece la institución. Para aplicar y revisar las estrategias se necesita tiempo, organización y
coordinación entre quienes forman parte de la comunidad educativa. Por ello, aunque exista
interés e iniciativa por parte de los docentes, la falta de estas condiciones puede dificultar que
las acciones inclusivas se desarrollen de manera continua.
Desde
los
planteamientos
del
aprendizaje
social
de
Bandura
(1986),
las
conductas
pueden desarrollarse mediante la observación, la interacción y la retroalimentación dentro del
contexto en el que tienen lugar. En el ámbito educativo, esto permite comprender que un
ambiente institucional que favorezca la cooperación puede influir en la confianza y disposición
del profesorado para incorporar nuevas prácticas. Esta lectura se relaciona con (Rojas Reyes
et
al., 2024), quienes identifican el liderazgo directivo como un factor relevante para generar
espacios de reflexión y consolidar una cultura colaborativa e inclusiva, así como con (Leiva-
Guerrero et
al., 2024), quienes relacionan el liderazgo pedagógico con la coordinación y la
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3544
planificación compartida. En consecuencia, fortalecer la inclusión implica también generar
condiciones
organizativas
que
acompañen
la
labor
docente
y
hagan
posible
la
aplicación
sostenida de estrategias pedagógicas.
A pesar de las dificultades encontradas los resultados muestran que los docentes utilizan
diferentes
estrategias
para
ayudar
a
los
estudiantes
a
participar
y
aprender
entre
ellas
se
encuentran los cambios de forma de enseñar, la adaptación de las actividades y el trabajo
cooperativo. Estas acciones surgen como una forma de responder a las diferencias que existen
dentro del aula, buscando que los distintos ritmos y necesidades de los estudiantes no sean una
dificultad para su aprendizaje y participación. Lo planteado por Vygotsky (1978) se relaciona
con estos resultados ya que destaca la importancia de la interacción y el apoyo durante el
aprendizaje esto permite comprender que, para atender a todos los estudiantes es necesario
adaptar las actividades y brindar diferentes formas de acompañamiento según las necesidades
de cada uno.
En relación con ello, (Tite López et
al., 2026) destacan el Diseño Universal para el
Aprendizaje, la Respuesta a la Intervención y las metodologías colaborativas como alternativas
para atender la diversidad y reducir brechas de aprendizaje. Por su parte, (Rojas Reyes et
al.,
2024) muestran que el trabajo colaborativo contribuye a construir respuestas educativas más
pertinentes.
En
el
presente
estudio,
estos
aportes
permiten interpretar
que los
docentes
no
permanecen
pasivos
frente
a
las
dificultades,
sino
que
desarrollan
alternativas
desde
sus
posibilidades; sin embargo, la continuidad y el alcance de estas estrategias dependen de la
formación, los recursos y el apoyo institucional disponibles.
En
general
los
resultados
muestran
que
las
dificultades
para
aplicar
estrategias
inclusivas
no
dependen
de
una
sola
causa,
en
ellas
influyeron
varios
aspectos
como
la
preparación de los docentes, los recursos disponibles, el trabajo con otros profesionales, el
apoyo
de
la
institución
y
las
estrategias
que
se
utilizan
en
el
aula
estos
elementos
están
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relacionados
y
pueden
facilitar
o
dificultar
la atención
a
las
diferentes
necesidades
de
los
estudiantes.
Lo planteado por Vygotsky (1978) ayuda a entender la importancia de la interacción y
el apoyo del aprendizaje por su parte, Bandura (1986) permite considerar la influencia de la
observación, ahora vamos de nuevo dos la interpretación con otras personas y la confianza que
tienen el docente en sus propias capacidades. estos aportes se relacionan con los resultados
encontrados ya que las prácticas inclusivas pueden mejorar cuando los docentes tienen espacios
para aprender, compartir experiencias, recibir apoyo y probar nuevas estrategias. De igual
manera los estudios revisados resaltan la importancia de la formación docente, los recursos, el
trabajo colaborativo y el apoyo institucional para fortalecer la inclusión educativa.
A
partir
de
la
experiencia
de
los
docentes
participantes
se
pueden
señalar
que
las
dificultades para aplicar estrategias inclusivas no se deben solamente a la falta de preparación
o disposición de los profesores. También está relacionado con las condiciones que existen en
la institución y con los recursos y apoyo que tienen disponible para realizar su trabajo por esto
razón mejorar las prácticas inclusivas requiere no solo del esfuerzo del docente sino también
de un entorno que facilite su aplicación
Conclusión
La investigación permitió reconocer que las prácticas pedagógicas inclusivas se llevan
a cabo en aulas donde existe una marcada diversidad entre estudiantes, de las observaciones se
pudo apreciar que los docentes promueven espacios de respeto y buena convivencia. Aún con
eso la forma de atender las necesidades educativas de los estudiantes no es igual en todos los
casos estas diferencias permiten observar que el desarrollo de una educación inclusiva no
depende únicamente de la voluntad de los docentes, sino también de los recursos disponibles,
la organización de la institución, y el apoyo que reciben para desarrollar su trabajo.
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En cambio, se encontraron algunas dificultades que afectan la aplicación constante de
estrategias
inclusivas,
entre
ellas
se
encuentra
la
necesidad
de
una
mayor
formación
y
actualización docente, la falta o disponibilidad limitada de recursos humanos y materiales, el
poco
tiempo
para
brindar
una
atención
más
individualizada
y
la
necesidad
de
un
mayor
acompañamiento por parte de la institución. Si bien los docentes mostraron una actitud positiva
frente a la inclusión y emplean diferentes estrategias para responder a la diversidad presente en
sus aulas, en determinadas situaciones estas acciones se ven limitadas por condiciones que no
dependen directamente de ellos.
Para
cerrar
la
integración
de
la
información
obtenida
mediante
la
observación
participante, las entrevistas y el diario de campo permitió interpretar que la construcción de
prácticas pedagógicas inclusivas constituye un proceso dinámico que surge de la interacción
entre los factores pedagógicos, formativos e institucionales. Los resultados también muestran
que
el
trabajo
colaborativo,
el
apoyo
de
los
directivos,
la
formación
de
los
docentes
y
la
adaptación de las actividades son aspectos que se relacionan entre sí ayudan a mejorar la
atención a la diversidad. Por ello es importante fortalecer estos aspectos dentro de la institución
ya que el trabajo conjunto puede facilitar que los docentes respondan de mejor manera a las
diferentes necesidades de los estudiantes y se avance hacia una educación más inclusiva.
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