Vol. 4 – Núm. 1 / Enero - Junio – 2023  
Hacia una caracterización teórica de la identidad profesional  
docente: Implicaciones socioeducativas  
Towards a theoretical characterization of the professional identity of  
teachers: Socio-educational implications  
Para uma caracterização teórica da identidade profissional dos  
professores: implicações socioeducativas.  
Salas Medina Lizeth Del Carmen1  
Institución Educativa Sofía Camargo de Lleras  
salaslizeth@sofiacamargo.edu.co  
https://orcid.org/0009-0009-2998-9039  
Maradey Coronell Juan Antonio2  
Corporación Universitaria Americana  
maradeyjuan@gmail.com  
https://orcid.org/0000-0002-9475-2160  
Delgado Gónzález Mercedes Josefina3  
Universidad del Zulia  
merdelgon@gmail.com  
https://orcid.org/0000-0002-4292-8339  
DOI / URL: https://doi.org/10.55813/gaea/ccri/v4/n1/1612  
Como citar:  
Salas Medina, L, C., Maradey Coronell, J, A. & Delgado Gónzález M, J. (2023). Hacia una  
caracterización teórica de la identidad profesional docente: Implicaciones socioeducativas.  
Código Científico Revista de Investigación, 4(1), 865-889.  
Recibido: 12/05/2023  
Aceptado: 08/06/2023  
Publicado: 30/06/2023  
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Resumen  
El profesorado se expone diariamente a demandas sociales que tensionan su bienestar y  
reconfiguran su praxis, por lo cual este estudio tuvo como objetivo caracterizar teóricamente  
la identidad profesional docente a partir de las concepciones y tensiones emergentes en la  
literatura científica. Para ello, se aplicó una metodología cualitativa de tipo documental y nivel  
descriptivo, centrada en la revisión sistemática y triangulación analítica de publicaciones  
académicas arbitradas durante el periodo comprendido entre 2014 y 2023. Los resultados  
evidenciaron que la identidad del educador es una construcción dinámica donde coexisten en  
conflicto una dimensión preestablecida y una negociada basada en experiencias, emociones e  
interacciones contextuales. En la discusión se interpreta que este distanciamiento entre las  
expectativas sociales y la práctica desencadena una crisis de legitimidad y agotamiento,  
intensificada por barreras de género y políticas de evaluación estandarizada que desvalorizan  
la labor pedagógica. Se concluye que transformar la educación requiere, reconciliar la identidad  
personal con la profesional; por lo cual, es necesario que los sistemas educativos reconozcan  
la complejidad subjetiva del docente y le otorguen autonomía para construir su rol en diálogo  
con su comunidad.  
Palabras clave: Identidad profesional docente, identidad personal, educación superior.  
Abstract  
Teachers are exposed daily to social demands that strain their well-being and reshape their  
practice. Therefore, this study aimed to theoretically characterize teachers' professional identity  
based on the conceptions and tensions emerging in the scientific literature. To this end, a  
qualitative, documentary, and descriptive methodology was applied, focusing on the systematic  
review and analytical triangulation of peer-reviewed academic publications from 2014 to 2023.  
The results showed that educator identity is a dynamic construct where a pre-established  
dimension and a negotiated one, based on experiences, emotions, and contextual interactions,  
coexist in conflict. The discussion interprets this gap between social expectations and practice  
as triggering a crisis of legitimacy and burnout, intensified by gender barriers and standardized  
evaluation policies that devalue pedagogical work. It is concluded that transforming education  
requires reconciling personal and professional identity. Therefore, it is necessary for  
educational systems to recognize the subjective complexity of teachers and grant them  
autonomy to construct their role in dialogue with their community.  
Keywords: Teacher professional identity, personal identity, higher education.  
Resumo  
Os professores são expostos diariamente a exigências sociais que afetam o seu bem-estar e  
remodelam a sua prática. Assim sendo, este estudo teve como objetivo caracterizar  
teoricamente a identidade profissional docente com base nas conceções e tensões emergentes  
na literatura científica. Para tal, aplicou-se uma metodologia qualitativa, documental e  
descritiva, com foco na revisão sistemática e triangulação analítica de publicações académicas  
revistas por pares, de 2014 a 2023. Os resultados mostraram que a identidade docente é uma  
construção dinâmica, em que uma dimensão preestabelecida e outra negociada, baseada em  
experiências, emoções e interações contextuais, coexistem em conflito. A discussão interpreta  
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este fosso entre as expectativas sociais e a prática como desencadeador de uma crise de  
legitimidade e de esgotamento profissional, intensificado por barreiras de género e políticas de  
avaliação padronizadas que desvalorizam o trabalho pedagógico. Conclui-se que a  
transformação da educação exige a conciliação da identidade pessoal e profissional. Por isso,  
é necessário que os sistemas educativos reconheçam a complexidade subjectiva dos professores  
e lhes concedam autonomia para construírem o seu papel em diálogo com a sua comunidade.  
Palavras-chave: Identidade profissional docente, identidade pessoal, ensino superior.  
Introducción  
En educación superior, comprender los dinamismos de las instituciones exige fijar la  
mirada en quienes sostienen el acto pedagógico cotidianamente; estos actores son los  
profesores; pero, la realidad social contemporánea atraviesa transformaciones confusas que  
impactan de forma directa en las aulas, donde la descomposición del tejido social, los efectos  
colaterales de la post-pandemia (Elisondo et al., 2022) y la penetración tecnológica alteran su  
convivencia escolar y tensionan su bienestar mental. En medio de estas exigencias, la labor de  
la enseñanza desborda la simple transmisión técnica de contenidos para situarse como un pilar  
fundamental del desarrollo humano, equidad y calidad de vida en las comunidades.  
Para abordar esta problemática desde una perspectiva integral, el análisis conceptual  
sobre la identidad docente debe trazarse a partir de un recorrido metodológico que va desde lo  
general hasta lo particular; asumiendo, en un nivel macro, la concepción del docente dentro del  
sistema educativo global como figura articuladora entre las políticas públicas y el desarrollo  
social. Descendiendo hacia un nivel meso, la identidad profesional se configura en el marco  
institucional y gremial mediante una negociación constante entre expectativas normativas de  
la sociedad y realidades concretas del ejercicio docente; a nivel micro, el compromiso con la  
transformación social representa la vivencia subjetiva y ética del educador, quien asume su rol  
como un agente activo capaz de responder a los contextos de vulnerabilidad.  
El debate académico actual en torno a la profesión muestra una rica variedad de  
posturas que fundamentan este fenómeno; por un lado, visiones sociológicas clásicas como las  
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de François Dubet (1989) y Stuart Hall (2003), abordan las identidades colectivas no como  
estructuras fijas, sino como construcciones fragmentadas, sujetas a tensiones y en constante  
negociación con las representaciones que los demás asignan al individuo.  
De igual modo, investigaciones en el ámbito latinoamericano como la de Cano Quintero  
y Ordoñez (2021), señalan que la formación del profesorado oscila continuamente entre un  
modelo humanista y presiones de corte neoliberal que intentan medir el trabajo pedagógico  
únicamente a través de métricas e indicadores de rendimiento. A esto se suma, según establece  
Herrera (2021), el impacto de las condiciones laborales, donde factores como los salarios, la  
estabilidad y el reconocimiento social inciden directamente en la construcción identitaria y en  
la salud mental del docente.  
En el contexto colombiano, la construcción del ser docente enfrenta un escenario  
retador; ya que, los docentes ejercen su labor en entornos con marcadas brechas  
socioeconómicas y limitaciones de recursos, lo cual requiere capacidad de adaptación constante  
(Farías-Veloz et al., 2022); sin embargo, la profesión padece un fenómeno histórico de  
precarización e insatisfacción laboral, alimentado por discursos públicos que señalan al  
educador por los resultados de pruebas estandarizadas, mientras se invisibilizan la sobrecarga  
administrativa y complejas dinámicas sociales que atiende a diario; este trecho entre la imagen  
idealizada del educador sacrificado y la realidad genera una marcada crisis de identidad,  
caracterizada por el agotamiento y la pérdida de legitimidad profesional.  
Frente a este dilema, la pertinencia de este trabajo radica en la necesidad de sistematizar  
y fundamentar teóricamente cómo se edifica el sentido de ser profesor en la actualidad; por lo  
que, estudiar las concepciones teóricas de la identidad docente permite superar la simple visión  
del educador como ejecutor técnico del currículo, para reivindicarlo como sujeto histórico,  
reflexivo y humano. La falta de investigación profunda sobre este eje temático en la política  
educativa local justifica la realización de este estudio, pues comprender la identidad del docente  
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es un requisito indispensable para cualquier intento de mejora estructural de la calidad  
educativa.  
El objetivo de este trabajo es caracterizar teóricamente la identidad profesional docente,  
identificando las diversas concepciones, tensiones y enfoques categoriales emergentes en la  
literatura especializada durante el período 2014-2023, con el propósito de aportar bases  
conceptuales sólidas que orienten los procesos de formación y dignificación del ejercicio  
educativo en América Latina, especialmente en Colombia.  
A continuación, se presentan algunos antecedentes investigativos, los cuales se  
organizan según 3 categorías: Identidad y formación docente, condiciones laborales e identidad  
docente y rol social del docente: En referencia a la identidad y formación docente, los estudios  
de Buitrago y Cárdenas (2017) y de Aristizábal y García (2017), han resaltado la importancia  
de la formación inicial y continua en la construcción de la identidad docente. En Colombia y  
otros países de América Latina, se ha discutido cómo los programas de formación deben  
adaptarse para preparar a los docentes para los retos actuales, como la educación inclusiva y el  
uso de tecnologías digitales. Igualmente se ha enfatizado la necesidad de que los docentes  
adopten prácticas reflexivas como parte de su desarrollo profesional, lo que les permite  
construir una identidad más sólida y adaptarse a los cambios en el entorno educativo (Vargas,  
2023).  
Los aportes investigativos presentados por Buitrago y Cárdenas (2017) examinan cómo  
se relaciona el plano afectivo con la identidad profesional en futuros maestros de la Universidad  
Pedagógica y Tecnológica de Colombia; con un diseño cualitativo basado en estudio de casos  
múltiples y entrevistas en profundidad, los autores sostienen que la identidad responde y se  
transforma según el cuándo, dónde y cómo se ejerce la labor docente. Entre sus hallazgos  
sobresale el hecho de que las emociones actúan como un eje transversal que atraviesa la  
autoimagen, motivación y adaptabilidad laboral, convirtiéndose en un insumo determinante  
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para el desarrollo personal e institucional; no obstante, la investigación también pone de  
manifiesto que los docentes en formación suelen experimentar altos niveles de incertidumbre,  
temor o desubicación al asumir el rol de educadores, lo que demuestra la necesidad de  
incorporar explícitamente la gestión emocional y la identidad docente en las estructuras  
curriculares.  
Por su parte, el trabajo presentado por Aristizábal y García (2017) aborda la  
reconfiguración identitaria desde una vertiente metodológico didáctica en el ámbito de las  
ciencias naturales. Los investigadores implementaron un modelo de intervención dentro de una  
Comunidad de Desarrollo Profesional (CODEP) con profesores de química en formación  
inicial de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, utilizando un caso sociohistórico  
contextualizado. El estudio concluye que la participación en comunidades reflexivas fomenta  
el sentido de pertenencia y la conciencia crítica, permitiendo a los docentes integrar el  
conocimiento disciplinar con los aspectos emocionales y los valores culturales de su entorno.  
Así, la construcción colectiva de la práctica facilita que el futuro profesor reconozca su papel  
social y redefina sus concepciones didácticas a partir del diálogo horizontal con sus pares.  
Ambas aportaciones convergen al señalar que la identidad docente es un proceso  
dinámico, socialmente mediado y ligado a la afectividad y al reconocimiento propio dentro de  
la praxis. Ya sea mediante el análisis intrapersonal de las emociones o mediante la discusión  
reflexiva en comunidades académicas contextualizadas, los estudios coinciden en que  
fortalecer la identidad docente requiere superar la enseñanza técnica para dar paso a espacios  
formativos que integren la dimensión humana, historia local y reflexión sobre el quehacer  
pedagógico.  
Entre las razones que explican algunas deficiencias en la formación docente se  
encuentra la influencia de la orientación normalista, que aún prevalece en ciertos programas de  
formación de maestros. Esto se debe a que algunas instituciones encargadas de formar a futuros  
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educadores continuaron operando como centros de educación secundaria, es decir, las Escuelas  
Normales. Estas instituciones mantuvieron antiguas formas de relación entre docentes y  
estudiantes, caracterizadas por un dominio hegemónico del profesorado, relaciones de poder  
respecto al conocimiento, y un autoritarismo que limitaba la autonomía de los estudiantes,  
afectando negativamente sus habilidades investigativas y la construcción de conocimiento  
(Vezub y Cordero, 2022; Galán-Briseño y Castro-Sánchez, 2016).  
Por otra parte, la persistencia de los esquemas normalistas como modelo de formación  
del profesorado es otra causa de los problemas en la formación docente. Actualmente, en las  
universidades deben alinearse con las directrices del estado para asegurar la continuidad y  
reconocimiento de sus programas de formación de maestros; sin embargo, algunas  
universidades ofrecen programas que aún replican los antiguos esquemas de las Escuelas  
Normales o Institutos Pedagógicos. Estos programas se enfocan en la metodología y didáctica,  
priorizando la formación técnica de habilidades prácticas, como la planificación de clases y el  
diseño de recursos didácticos, pero dejan de lado la reflexión epistemológica sobre la función  
docente y la generación de propuestas innovadoras en educación, acorde con las necesidades  
actuales (Vezub y Cordero, 2022).  
La transferencia de la formación docente a las universidades no ha resuelto  
completamente los problemas en la formación adecuada y contextualizada de los maestros.  
Aunque obtener un título profesional les otorga una legítima autoridad sobre el conocimiento  
pedagógico, en la práctica docente persisten distancias entre la teoría, la práctica y la realidad  
escolar. Esto se debe a la falta de herramientas conceptuales y competencias investigativas en  
su formación, lo que limita su capacidad para resolver estas discrepancias (Kepler, 1999; Castro  
et al., 2009).  
Las aportaciones desarrolladas por Vezub y Cordero (2022) analizan las tendencias y  
particularidades de las reformas de la educación superior en el ámbito de la formación docente  
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en América Latina, centrándose en los casos de Chile, Ecuador y Perú. A través de una  
metodología cualitativa de carácter documental, la autora examina cómo se reestructuran los  
programas curriculares a partir de enfoques consecutivos o simultáneos. Entre sus hallazgos  
sobresale que la inserción de la práctica pedagógica e investigativa desde los primeros años de  
carrera, fortalece la vinculación entre el saber teórico y la realidad escolar. No obstante, el  
estudio también advierte que las exigencias administrativas de acreditación y los sistemas de  
evaluación estandarizada frecuentemente entran en conflicto con la cultura académica  
tradicional y la especificidad pedagógica de las instituciones formadoras, lo que evidencia la  
necesidad de conciliar la Regulación pública con una cultura de la calidad compartida por la  
comunidad universitaria.  
Por su parte, el trabajo de Galán-Briseño y Castro-Sánchez, (2016) aborda el  
fortalecimiento de la praxis educativa desde una dimensión didáctica e instruccional aplicada  
a la investigación temprana. Los autores evaluaron el impacto del modelo de Aprendizaje  
Basado en la Investigación Científica (ABIC) en estudiantes universitarios mediante un  
enfoque cualitativo y cuantitativo, orientándose a la resolución de problemas reales del entorno  
escolar. La investigación concluye que la aplicación de estrategias didácticas estructuradas  
favorece el desarrollo de la capacidad reflexiva, la formulación autónoma de proyectos y la  
titulación académica de los futuros profesionales, los resultados demuestran que sensibilizar  
tempranamente al estudiantado sobre la labor científica contribuye a superar las limitaciones  
de la enseñanza memorística, aunque persiste el desafío de superar deficiencias metodológicas  
previas y elevar la motivación del estudiante más allá de la obtención de calificaciones o  
incentivos externos.  
Estas investigaciones confluyen al señalar que la calidad en educación superior y la  
excelencia docente dependen directamente de superar la transmisión puramente técnica para  
dar paso a un modelo formativo integral. Ya sea mediante la reorganización estructural de los  
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planes de estudio para priorizar la práctica contextualizada o a través de la implementación de  
metodologías activas centradas en la investigación pedagógica, los estudios coinciden en que  
la universidad debe consolidar entornos de aprendizaje que articulen la teoría, la práctica real  
y el pensamiento crítico como pilares insustituibles del ejercicio profesional.  
Por su parte, la satisfacción y desempeño profesional del profesorado se configuran a  
partir de un entramado complejo de factores institucionales, contextuales y personales que  
inciden de forma directa en el bienestar docente, la efectividad de los procesos de enseñanza y  
la retención del personal educativo. Lejos de constituir un fenómeno aislado o meramente  
individual, el ejercicio de la docencia se encuentra atravesado por la calidad de los entornos  
escolares, las exigencias de la carga laboral y la disponibilidad de apoyos estructurales que  
permitan una práctica sostenible. En análisis de las condiciones de trabajo y perfiles docentes  
resulta fundamental para comprender dinámicas globales como el agotamiento, la deserción y  
los desafíos en la gestión educativa.  
En un primer lugar, el estudio de por Toropova et al. (2019), examina la relación entre  
la satisfacción laboral docente, condiciones del entorno escolar y características individuales  
de profesores de matemáticas de octavo grado en Suecia. Apoyándose en datos de la evaluación  
TIMSS 2015 y mediante la aplicación de análisis factorial confirmatorio y modelado de  
ecuaciones estructurales, los autores demuestran la existencia de una asociación sustancial  
entre el clima de trabajo en la escuela y la satisfacción del profesorado. Entre sus hallazgos  
sobresale que la carga laboral, la cooperación entre colegas y la percepción sobre la disciplina  
estudiantil son los determinantes más estrechamente vinculados con el bienestar docente.  
Asimismo, el estudio identifica que las docentes mujeres, quienes participan con mayor  
frecuencia en programas de desarrollo profesional y aquellos con niveles más elevados de  
autoeficacia muestran índices más altos de satisfacción. De forma complementaria, la  
investigación evidencia matices clave; la colaboración profesional genera un impacto más  
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marcado en la satisfacción de los docentes varones, mientras que la disciplina en el aula  
adquiere un papel preponderante en la estabilidad laboral de los profesores con menor  
autoeficacia.  
Por su parte, el trabajo de revisión presentado por Billingsley et al. (2020), aborda la  
problemática de las condiciones laborales desde la perspectiva de la educación especial y el  
liderazgo escolar. Los autores articulan una visión integral sobre cómo los entornos de trabajo  
deficientes o problemáticos limitan severamente las oportunidades para implementar prácticas  
pedagógicas efectivas, afectando directamente la permanencia de los docentes de educación  
especial y acelerando procesos de agotamiento y deserción. A través del análisis de las  
transformaciones recientes en el rol y contexto de estos educadores, la investigación subraya  
la urgencia de establecer una agenda de acción coordinada que involucre a formadores,  
directivos, líderes educativos u organizaciones profesionales, los autores concluyen que  
mejorar la infraestructura organizativa, clarificar las funciones docentes y garantizar apoyos  
sustantivos en las instituciones no solo protege el bienestar del educador, sino que constituye  
una condición indispensable para optimizar los resultados de aprendizaje en los estudiantes con  
discapacidad.  
Con relación al rol social del docente, la investigación documental de Farías-Veloz et  
al. (2022), se basó en el paradigma hermenéutico con un enfoque cualitativo y de tipo  
informativa-interpretativa. Utilizó un diseño temático y se llevaron a cabo diversos métodos y  
técnicas para buscar, procesar y almacenar la información de los documentos. En una primera  
fase, se trabajó en la recopilación de información, mientras que, en una segunda etapa, se  
presentó de manera sistemática, coherente y argumentada nueva información. A continuación,  
se presentan los resultados obtenidos.  
La profesión docente abarca diversas funciones en diferentes contextos, más allá de  
simplemente transmitir conocimientos en el aula. Implica una formación continua y  
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permanente del docente, quien debe actualizarse constantemente para ofrecer una educación  
de calidad que fomente en sus alumnos creatividad, análisis, crítica y capacidad de  
comunicación fundamentada. Además de enseñar, los docentes también realizan tareas  
administrativas, gestión y planificación didáctica, lo que requiere muchas horas de preparación  
y evaluación fuera del aula. Sin embargo, las condiciones laborales a menudo son inadecuadas,  
ya que las instituciones no cuentan con las instalaciones necesarias y enfrentan problemas como  
temperaturas extremas o falta de seguridad.  
Los docentes son profesionales cuyo trabajo tiene un enfoque intelectual, con reglas  
claras para su desempeño y mecanismos de acceso al ámbito laboral que han evolucionado con  
el tiempo. Aunque deben cumplir con los proyectos estatales, su obligación es mantener una  
buena práctica educativa. A pesar de su compromiso con la enseñanza, el trabajo de los  
docentes puede verse limitado por factores como el número de alumnos, la infraestructura  
deficiente, y la sobrecarga administrativa.  
En muchos países, los esfuerzos por mejorar la calidad educativa se han centrado en la  
globalización y la competitividad, pero con resultados limitados. Esto ha llevado a la  
preparación de estudiantes para trabajos poco cualificados, afectando su potencial. Para elevar  
la calidad educativa, es esencial invertir en el desarrollo integral de los estudiantes,  
enfocándose en ciencia y tecnología, con el objetivo de formar personas capaces de enfrentar  
un mundo cada vez más globalizado y competitivo. Prieto-Jiménez (2008) subraya que los  
docentes deben formar a los jóvenes con una preparación teórica y práctica adecuada, y con  
una actitud motivada. Si los profesores no creen en el proceso educativo ni en lo que enseñan,  
será difícil lograr una educación de calidad.  
Por su parte, Vargas (2023), se centra en la formación docente en el contexto social,  
considerando cómo las corrientes históricas y contemporáneas influyen en la comprensión de  
este fenómeno complejo. Las publicaciones científicas fueron clave para interpretar y  
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caracterizar los conceptos relacionados con la formación docente en América Latina,  
analizados a través de un enfoque cualitativo y el paradigma hermenéutico. La investigación  
documental abarcó 500 artículos publicados entre 2000 y 2021, y se utilizó software  
especializado para sistematizar los datos. Los hallazgos muestran un contraste entre una  
formación docente de orientación humanista y otra influida por un enfoque positivista y  
neoliberal, vinculado a la lógica del libre mercado. Esta situación genera tensiones en torno a  
la historicidad, identidad y desempeño profesional del docente, ya que la formación en  
Latinoamérica está cada vez más alineada con valores como competitividad, productividad y  
gestión de calidad.  
El estudio concluye que la formación docente en América Latina se investiga y difunde  
principalmente en términos de formación, actualización y desarrollo profesional, siendo  
aspectos clave en los debates actuales sobre la mejora de los docentes y las instituciones  
educativas. El desarrollo profesional docente está vinculado no solo a su formación y  
competencias, sino también a su desempeño y gestión educativa. Sin embargo, en el contexto  
actual, la formación docente en la región está fuertemente influenciada por enfoques  
administrativos alineados con la competitividad, productividad y gestión de calidad,  
características del modelo empresarial global.  
Este enfoque empresarial pone énfasis en la función del docente como un operador  
dentro de una organización que evalúa su desempeño en términos cuantificables, dejando en  
segundo plano aspectos pedagógicos, didácticos, académicos y éticos. En este sentido, la  
formación docente se ajusta a normas de calidad que lo posicionan como una pieza clave en un  
sistema educativo que prioriza la eficiencia de los recursos, bajo estándares empresariales.  
Como resultado, este enfoque trastoca la identidad social, histórica y cultural del docente,  
orientando su profesionalización hacia un modelo de mercado que exige competencias  
tecnológicas y avances orientados al consumo.  
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Metodología  
Diseño, tipo y enfoque de investigación  
La investigación se desarrolló bajo un enfoque cualitativo, orientado a comprender y  
sintetizar la caracterización teórica de la identidad profesional docente desde las  
interpretaciones expresadas en la literatura científica (Hernández et al., 2014; Sambrano, 2020).  
Correspondió a un estudio de tipo documental y bibliográfico (Reyes, 2022; Niño, 2019), de  
nivel descriptivo explicativo, centrado en la recolección, sistematización y análisis crítico de  
fuentes secundarias publicadas en el periodo comprendido entre 2014 y 2023.  
Criterios de selección de la muestra documental (inclusión y exclusión)  
Para delimitar la información recolectada y garantizar la confiabilidad e idoneidad de los  
documentos analizados, se aplicaron los siguientes criterios:  
Criterios de inclusión:  
✓ Artículos de investigación, tesis doctorales y de maestría, y libros científicos sometidos  
a revisión por pares.  
✓ Estudios cuyo foco central fuera la identidad profesional docente en el contexto  
colombiano o regional aplicable.  
✓ Publicaciones emitidas en el periodo temporal definido (2014–2023).  
✓ Documentos redactados en idioma español o inglés con acceso a texto completo.  
✓ Criterios de exclusión:  
✓ Artículos de opinión, ensayos sin rigor científico o entradas de blogs no arbitradas.  
✓ Documentos duplicados entre bases de datos.  
✓ Publicaciones anteriores al año 2014 o sin datos claros de autoría y filiación  
institucional.  
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Procedimiento y fases de la investigación  
El proceso de revisión sistemática y análisis de la información se estructuró en tres fases  
consecutivas, adaptando la propuesta metodológica de Gómez et al. (2014):  
Fase 1: Búsqueda de la información  
Se delimitó la pregunta orientadora: ¿Cuáles son las diferentes caracterizaciones  
teóricas de la identidad profesional docente durante el periodo 2014–2023 en Colombia? A  
partir de esta, se realizaron búsquedas en bases de datos académicas (SciELO, Redalyc, Dialnet  
y Google Académico) utilizando los descriptores Thesaurus UNESCO: "identidad docente",  
"identidad profesional", "formación docente" y "Colombia", combinados mediante operadores  
booleanos (AND, OR).  
Fase 2: Organización de la información  
Los documentos filtrados se registraron en una matriz analítica en Hoja de Cálculo,  
registrando: autor(es), año de publicación, título, país, enfoque metodológico, principales  
hallazgos y aportes teóricos sobre la identidad docente.  
Fase 3: Análisis y síntesis de la información  
Se ejecutó un análisis de contenido cualitativo sobre la matriz mediante la técnica de  
triangulación teórica. Las unidades de análisis se compararon para identificar patrones,  
convergencias, divergencias y categorías emergentes vinculadas al contexto socioeducativo  
colombiano.  
Aspectos éticos  
Por tratarse de una investigación de carácter documental sobre fuentes secundarias de  
acceso público, no se requirió la intervención directa con sujetos humanos ni el sometimiento  
a un comité de bioética; no obstante, se respetaron rigurosamente los derechos de propiedad  
intelectual, asegurando el citar correcto y la adscripción bibliográfica de todos los autores  
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consultados bajo las normas APA vigentes, garantizando la transparencia en el manejo y  
reporte de la información.  
Resultados  
Descripción de las diferentes concepciones de la identidad profesional docente en  
Colombia y otros países de América, mediante una revisión documental durante el período  
2014-2023  
Se presenta la tabla 1, en la cual se resumen las principales concepciones en torno a la  
identidad profesional docente.  
Tabla 1.  
Principales concepciones en torno a la identidad profesional docente  
Concepto  
Descripción  
Referencias  
Identidad  
preestablecida  
La identidad docente se concibe como un constructo Bolívar et al. (2014); Prieto-  
prefijado por expectativas, roles normativos y Jiménez (2008); Yazan  
demandas sociopolíticas que determinan (2018)  
externamente el deber ser del profesor.  
Construcción personal Se contrapone a la visión estática; concibe la Bolívar et al. (2014); Dubet  
y subjetiva identidad como un proceso dinámico de (1989); Hall (2003); Yazan  
autorreconocimiento del sujeto, configurado a través (2018)  
de la experiencia, la socialización y la trayectoria  
individual.  
Identidad negociada y La identidad se reconfigura mediante el discurso, la Aristizábal y García (2017);  
emocional  
interacción reflexiva y la dimensión afectiva. Las Buitrago y Cárdenas (2017);  
emociones y el clima interrelacional actúan como Toropova et al. (2021)  
ejes transversales en la motivación y la autoimagen.  
Impacto del contexto y El  
entorno  
sociohistórico,  
las  
condiciones Farías-Veloz et al. (2022);  
(2021); Varilla  
factores sociales estructurales del aula, las desigualdades territoriales Herrera  
y las barreras de género condicionan de forma (2016); Vargas (2023)  
decisiva el desarrollo e imagen de la profesión.  
Crisis de identidad y Surge ante la discrepancia entre la formación inicial, Billingsley et al. (2020);  
tensiones  
las expectativas ideales y las realidades complejas Cervantes y Dengo (2019);  
del escenario educativo, derivando en desajustes, Sánchez González de  
agotamiento o desorientación del rol. Álvarez (2019)  
profesionales  
y
Reconfiguración,  
plasticidad  
La identidad no es homogénea ni acabada; González y Sánchez (2017);  
evoluciona continuamente a lo largo del ciclo vital Jarauta Pérez (2017);  
docente según la singularidad de cada trayectoria y Vezub y Cordero Arroyo  
las transformaciones del entorno pedagógico. (2022)  
y
y
diversidad  
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Identidad profesional La identidad se consolida en el aula mediante la Cano Quintero y Ordoñez  
en la praxis articulación entre teoría y práctica, la indagación (2021); Castro et al. (2009);  
investigación  
e
científica sobre el propio quehacer y la adopción de Galán-Briseño  
y
Castro-  
Kepler  
modelos didácticos innovadores.  
Sánchez  
(1999)  
(2016);  
Fuente: propia (2023)  
Los autores revisados en la Tabla 1, tienden a confundir la identidad profesional con la  
identidad docente, pero la identidad docente se rige por una noción fija de lo que se "debe ser",  
a diferencia de otras profesiones. El maestro está sujeto a una identidad predefinida; de lo  
contrario, no se le considera realmente maestro. Estos conceptos de identidad están  
profundamente arraigados en características culturales y contextuales, por lo que no se crean  
por el propio docente, sino que se imponen como una identidad externa que sigue normas  
sociales y expectativas sobre su rol en la sociedad. La pregunta crucial es si el maestro debe  
adoptar una identidad predefinida que lo aleje de su identidad personal.  
La identidad profesional docente se construye de manera individual a través de procesos  
de socialización que se fortalecen en la práctica (Bolívar et al., 2014). Los individuos usan la  
imaginación para crear significados y perspectivas que enriquecen su identidad con nuevas  
dimensiones a lo largo del tiempo (Yazan, 2018). Así, se considera que la imaginación es  
esencial para el desarrollo de la identidad profesional del docente; además, la identidad se  
negocia mediante el lenguaje y el discurso (Aristizábal y García, 2017).  
Los discursos sobre la construcción de la identidad profesional docente se fundamentan  
en la percepción del compromiso personal y moral, este último en relación con la  
responsabilidad hacia el alumnado, cubriendo su bienestar integral, lo que implica una ética del  
cuidado. La identidad del maestro parece responder a las expectativas de diferentes grupos  
sociales. Por lo tanto, la identidad de un educador está en constante evolución y se transforma  
según sus experiencias. Es crucial reconocer la individualidad de cada docente y la importancia  
del contexto y del grupo social en la profesión (Aristizábal y García, 2017).  
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Para fortalecer la identidad profesional docente, es fundamental considerar el impacto  
de las emociones y el estado de ánimo, ya que son cruciales para el desempeño del maestro  
(Buitrago y Cárdenas, 2017). Las emociones y comportamientos del docente proyectan una  
imagen social estereotipada: el maestro debe ser paciente, respetuoso y ético, olvidando su  
humanidad y derecho a cometer errores o experimentar emociones negativas. Esta presión  
provoca que el maestro pierda su identidad original para asumir una identidad socialmente  
aceptable.  
A diferencia de otras profesiones, el maestro debe adoptar una identidad que no siempre  
se ajusta a su realidad. Por ejemplo, un médico puede recomendar dejar de fumar mientras  
sigue fumando, pero el maestro debe cumplir con una imagen ideal que se considera ejemplar,  
la cual ha sido afectada por la pérdida de profesionalización y la desvalorización de la  
enseñanza debido a factores sociales, económicos, políticos y culturales (Aristizábal, 2019).  
Las barreras de género han influido en las profesiones durante mucho tiempo,  
segregando ocupaciones según el género. Las mujeres han sido históricamente relegadas al rol  
de cuidadoras, lo que ha llevado a la creencia de que los hombres no son adecuados para ciertos  
roles de cuidado. Esta feminización de la enseñanza también ha afectado la identidad  
profesional de los hombres en la docencia, quienes pueden desarrollar una identidad más  
resistente frente a estos prejuicios, mientras que, en campos como las ciencias exactas, se  
observa una masculinización (Varilla, 2016). A pesar de los avances en la igualdad de género,  
los estereotipos siguen afectando la construcción de la identidad de los docentes.  
Actualmente, la crisis de identidad docente se ha agudizado (Cervantes y Dengo, 2019).  
Los términos pedagogía y didáctica están jugando un papel importante en la definición de la  
identidad del maestro, y los profesionales de otros campos que se involucran en estos aspectos  
a menudo asumen una identidad docente. En la universidad, por ejemplo, los arquitectos  
pueden convertirse en profesores de arquitectura sin identificarse inicialmente como maestros,  
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mientras que médicos y abogados que enseñan a otros en sus campos tienden a adoptar una  
identidad docente cuando se involucran en la enseñanza.  
Las nuevas políticas educativas exigen una transición hacia modelos pedagógicos que  
mejoren los aprendizajes y los resultados escolares (Billingsley et al., 2020). La relación entre  
el centro educativo y las familias también influye en la identidad del educador, permitiendo  
equilibrar la identidad personal y docente (Vezub et al., 2022). Los Movimientos de  
Renovación Pedagógica han influido en el profesorado, destacando la importancia de la actitud  
y aptitud para formar estudiantes integrales y críticos. Sin embargo, es esencial que el maestro  
reconozca su identidad única para lograr un trabajo satisfactorio y efectivo.  
La identidad del profesor no es fija, sino que es flexible y multifacética, influenciada  
por elementos históricos y contextuales en su vida cotidiana (Jarauta y Pérez, 2017). La  
identidad docente se configura a lo largo de la carrera y en la práctica, y se ve afectada por  
políticas gubernamentales y condiciones sociales y económicas que impactan la profesión  
(Sánchez y González de Álvarez, 2019). La crisis de identidad y la falta de reconocimiento  
profesional han llevado a una creciente desmotivación entre los jóvenes para seguir una carrera  
en la enseñanza. Es urgente reformular la imagen del maestro para reflejar múltiples formas de  
ser y vivir la profesión, considerando la diversidad de experiencias y emociones (González y  
Sánchez, 2017).  
El docente responde a su contexto de manera personal, lo que da lugar a subidentidades  
que pueden ser armoniosas o conflictivas, y que también influyen en la construcción de su  
identidad (González, 2018; Juárez y Hernández, 2017; Alfonzo y Ortiz, 2019). Los docentes  
en formación a menudo relacionan su identidad con el conocimiento de la disciplina y las  
emociones, pero se espera que mantengan una distancia emocional. La identidad profesional  
se forma a partir de hábitos previos, motivaciones y expectativas, resultando en docentes que  
pueden abandonar la profesión, admirar la profesión, resignarse o adaptar sus expectativas a la  
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realidad del entorno (Reyes y García, 2019; Mayo, García y Rodríguez, 2017; Quilaqueo,  
Quintriqueo, Segundo y Riquelme, 2016). En resumen, la construcción de una identidad  
docente implica una combinación de condiciones sociales, psicológicas, históricas y culturales.  
Discusión  
La revisión sistemática de la literatura sobre la identidad profesional docente en el  
periodo 2014-2023 evidencia un fenómeno que desborda la simple ejecución técnica del  
currículo; al analizar críticamente los hallazgos, se hace evidente que el punto de mayor  
fricción reside en la dicotomía entre la identidad preestablecida y la construcción personal y  
negociada que realiza el docente en su cotidianidad (Bolívar et al., 2014; Yazan, 2018).  
Valoración crítica e interpretación de los hallazgos  
Los resultados revelan una diferencia conceptual sustancial entre la identidad  
profesional convencional y la identidad docente; así, mientras que en otras profesiones existe  
un margen razonable para separar el rol técnico de la esfera personal, la docencia soporta un  
histórico proceso de idealización restrictiva (Aristizábal, 2019). Como muestran las evidencias,  
la sociedad exige al profesorado un comportamiento ejemplar continuo, despojándolo a  
menudo de su dimensión emocional y su derecho a la vulnerabilidad o al error (Buitrago y  
Cárdenas, 2017). Esta presión socio histórica fuerza al docente a adoptar un deber ser externo  
para ser legitimado socialmente, lo que genera tensiones éticas y subjetivas profundas respecto  
a su verdadera identidad personal.  
Al contrastar estos resultados con el marco teórico contextual, se confirma que la  
identidad es una negociación en permanente fragmentación; en este sentido, la prevalencia de  
una crisis de identidad (Cervantes & Dengo, 2019; Sánchez & González de Álvarez, 2019) no  
representa una falla individual del maestro, sino la respuesta directa a la brecha entre las  
exigencias normativo-administrativas y las realidades precarias del aula. Esta situación se  
agudiza por la pérdida de prestigio social de la profesión y la implementación de políticas de  
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evaluación estandarizada que priorizan los resultados por encima del bienestar del profesorado  
(Billingsley et al., 2020).  
El análisis demuestra que los aspectos socio culturales y de género atraviesan de manera  
determinante esta construcción; la histórica feminización de la enseñanza, ligada al rol  
tradicional del cuidado, impone barreras discursivas tanto para hombres como para mujeres,  
condicionando sus afectos, autoridad e incluso las áreas del conocimiento donde se  
desempeñan (Varilla, 2016); sin embargo, frente a estos condicionantes, la imaginación, la  
negociación discursiva (Aristizábal & García, 2017) y el desarrollo de subidentidades  
(González y Sánchez 2017) emergen como mecanismos de resistencia y adaptación que  
permiten al educador reconfigurar su ejercicio pedagógico de forma plástica y dinámica  
(Jarauta y Pérez, 2017).  
Alcance de la investigación  
El alcance de este estudio radica en ofrecer una caracterización teórica integral e  
integrada que sistematiza una década de producción académica sobre la identidad docente; lo  
cual permite superar visiones reduccionistas que abordan al profesor como ejecutor de políticas  
educativas, posicionándolo como sujeto ético, emocional y socialmente situado; además, los  
hallazgos aportan insumos valiosos para orientar los procesos de formación inicial y continua  
del profesorado, así como para la reformulación de políticas públicas que reconozcan las  
condiciones humanas y contextuales del trabajo docente.  
Limitaciones del estudio  
La principal limitación metodológica de esta investigación deriva de su naturaleza  
estrictamente secundaria y documental; aunque se analizaron fuentes arbitradas y reconocidas  
en el periodo 2014-2023, los hallazgos se basan en las interpretaciones de los autores  
consultados y no en el levantamiento de datos primarios en el terreno; por consiguiente, los  
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matices y vivencias directas de los docentes en contextos rurales o altamente vulnerables  
pueden estar mediatizados por los enfoques metodológicos de las publicaciones de origen.  
Prospectiva y líneas futuras de investigación  
A la luz de las transformaciones educativas contemporáneas, se sugieren las siguientes  
direcciones para futuras investigaciones:  
✓ Estudiar cómo la irrupción de las tecnologías emergentes y los entornos virtuales  
reconfiguran la autoridad pedagógica y la identidad del docente universitario y de  
educación básica.  
✓ Desarrollar investigaciones cualitativas y narrativo-biográficas que den seguimiento a  
docentes en formación desde las aulas universitarias hasta sus primeros años de  
inserción laboral para evaluar la evolución real de la crisis de identidad.  
✓ Investigar la relación entre políticas de evaluación docente, sobrecarga administrativa  
y desgaste emocional (burnout) como factores determinantes en la renuncia o  
resignación profesional.  
Conclusiones  
El análisis teórico desarrollado permite concluir que la identidad profesional docente  
no constituye un rasgo estático ni un conjunto uniforme de competencias adquiridas al término  
de la formación universitaria; por el contrario, se caracteriza como proceso dinámico, plástico  
y en permanente reconfiguración, situado en la intersección entre las demandas normativas e  
institucionales y la construcción subjetiva del educador.  
En atención al objetivo del estudio, se logró caracterizar el entramado conceptual que  
sostiene la identidad docente en el periodo 2014-2023. Los hallazgos demuestran que la mayor  
tensión identitaria radica en la coexistencia conflictiva entre una identidad preestablecida y la  
identidad negociada, donde el educador intenta preservar su singularidad, dimensión emocional  
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y convicciones éticas; esta discrepancia entre el deber ser externo y la práctica cotidiana genera  
una crisis de legitimidad y un desgaste profesional que desmotiva el ejercicio de la enseñanza.  
El aporte fundamental de esta investigación a la ciencia de la educación consiste en  
trascender la concepción reduccionista e instrumental del profesor como ejecutor técnico de  
contenidos o metas administrativas hacia la integración de dimensiones socioemocionales, de  
género y de contexto en el análisis, se ofrece un modelo conceptual integrador que reubica al  
docente como un sujeto histórico, afectivo y socialmente transformador; por tanto, su  
reconocimiento mediante subidentidades adaptativas permite comprender los mecanismos de  
resistencia con los cuales el profesorado responde a la precarización laboral y a presiones de  
eficiencia cuantitativa.  
Las implicaciones pedagógicas de estos hallazgos instan a reestructurar las políticas de  
formación inicial y permanente del profesorado; así, los programas académicos no pueden  
limitarse a la habilitación didáctica o disciplinar; sino deben incorporar espacios explícitos para  
el desarrollo de la reflexividad, gestión de emociones y agencia profesional; del mismo modo,  
resulta urgente reformular políticas públicas de evaluación, transitando hacia esquemas que  
dignifiquen la labor educativa, reduzcan la sobrecarga administrativa y respeten la condición  
humana del educador.  
En conclusión, transformar la educación requiere, reconciliar la identidad personal con  
la profesional; por lo que, solo en la medida en que los sistemas educativos reconozcan la  
complejidad subjetiva del docente y le otorguen autonomía para construir su rol en diálogo  
horizontal con su comunidad, será posible devolver el prestigio a su profesión y promover  
procesos formativos verdaderamente significativos.  
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