Vol. 7 – Núm. 1 / Enero - Junio – 2026  
Políticas de inclusión en la educación superior para estudiantes  
con discapacidad: una revisión documental descriptiva  
Inclusion Policies in Higher Education for Students with Disabilities: A  
Descriptive Literature Review  
Políticas de inclusão no ensino superior para estudantes com deficiência:  
uma revisão bibliográfica descritiva  
Ballesteros Coello Hamilton Josué1  
Universidad Técnica Estatal de Quevedo  
hballesteroc@uteq.edu.ec  
https://orcid.org/0000-0001-5767-4979  
Moreira Pachucho Ernesto Francisco2  
Ministerio de Educación del Ecuador  
ernesto.moreira@educacion.gob.ec  
https://orcid.org/0000-0003-3635-0996  
Escobar Coronel Anderson Manuel3  
Ministerio de Educación del Ecuador  
anderson.escobar@educacion.gob.ec  
https://orcid.org/0009-0009-3721-3564  
DOI / URL: https://doi.org/10.55813/gaea/ccri/v7/n1/1602  
Como citar:  
Ballesteros Coello, H, J., Moreira Pachucho, E, F. & Escobar Coronel, A, M. (2026). Políticas  
de inclusión en la educación superior para estudiantes con discapacidad: una revisión  
documental descriptiva. Código Científico Revista de Investigación, 7(1), 3205–3242.  
Recibido: 18/05/2026  
Aceptado: 19/06/2026  
Publicado: 30/06/2026  
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Código Científico Revista de Investigación  
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Resumen  
La inclusión educativa en la educación superior enfrenta una persistente brecha entre los  
marcos normativos declarativos y su implementación efectiva, lo que limita el acceso, la  
permanencia y la participación de los estudiantes con discapacidad. Ante este escenario, la  
investigación tuvo como objetivo analizar las políticas de inclusión dirigidas a estudiantes con  
discapacidad en la educación superior mediante una revisión documental descriptiva.  
Metodológicamente, se adoptó un paradigma cualitativo con diseño de revisión documental  
descriptiva, mediante rastreo bibliográfico en Scopus, Web of Science, PubMed, SciELO y  
Redalyc (2020-2026), aplicando criterios de selección que redujeron 412 registros iniciales a  
una muestra final de 36 artículos, analizados mediante matrices bibliográficas. Los resultados  
evidencian que las políticas institucionales más reportadas incluyen adaptaciones curriculares  
bajo el Diseño Universal para el Aprendizaje, eliminación de barreras arquitectónicas, oficinas  
de apoyo especializado, programas de mentoría entre pares, tecnologías asistivas y sistemas de  
admisión inclusiva. Las estrategias institucionales combinan programas de transición  
universitaria, acompañamiento académico-social, formación docente permanente y  
participación integral en la vida universitaria. No obstante, persisten desafíos institucionales,  
curriculares, actitudinales, tecnológicos, económicos y de inserción laboral que fragmentan la  
efectividad de estas políticas. Se concluye que la inclusión universitaria evoluciona hacia  
modelos integrales, aunque su consolidación depende de superar la rigidez curricular, la  
formación docente insuficiente y la débil articulación institucional. Se recomienda para futuras  
investigaciones profundizar en estudios longitudinales y cuantitativos que midan el impacto  
real de estas políticas en la trayectoria académica y laboral de los estudiantes con discapacidad.  
Palabras clave: Diseño Universal para el Aprendizaje; Discapacidad universitaria;  
Accesibilidad académica; Ajustes razonables; Barreras actitudinales.  
Abstract  
Higher education inclusion continues to face a persistent gap between declarative regulatory  
frameworks and their effective implementation, limiting access, retention, and participation of  
students with disabilities. Against this backdrop, the study aimed to analyze inclusion policies  
directed at students with disabilities in higher education through a descriptive documentary  
review. Methodologically, a qualitative paradigm guided a descriptive documentary review  
design, based on a bibliographic search across Scopus, Web of Science, PubMed, SciELO, and  
Redalyc (2020-2026), applying selection criteria that narrowed 412 initial records down to a  
final sample of 36 articles, analyzed through bibliographic matrices. Results show that the most  
frequently reported institutional policies include curricular adaptations grounded in Universal  
Design for Learning, removal of architectural barriers, specialized disability support offices,  
peer mentoring programs, assistive technologies, and inclusive admission systems. Institutional  
strategies combine university transition programs, academic and psychosocial support,  
ongoing faculty training, and comprehensive participation in university life. Nonetheless,  
institutional, curricular, attitudinal, technological, economic, and labor-insertion challenges  
persist, fragmenting the effectiveness of these policies. The study concludes that university  
inclusion is evolving toward more comprehensive models, though its consolidation depends on  
overcoming curricular rigidity, insufficient faculty training, and weak institutional  
coordination. Future research should pursue longitudinal and quantitative studies capable of  
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measuring the real impact of these policies on the academic and employment trajectories of  
students with disabilities.  
Keywords: Universal Design for Learning, Disability in academia, Academic accessibility;  
Reasonable accommodations; Attitudinal barriers.  
Resumo  
A inclusão no ensino superior enfrenta uma persistente lacuna entre os marcos normativos  
declarativos e sua implementação efetiva, o que limita o acesso, a permanência e a participação  
dos estudantes com deficiência. Diante desse cenário, a pesquisa teve como objetivo analisar  
as políticas de inclusão voltadas a estudantes com deficiência no ensino superior por meio de  
uma revisão documental descritiva. Metodologicamente, adotou-se um paradigma qualitativo  
com desenho de revisão documental descritiva, mediante busca em bases indexadas como  
Scopus, Web of Science, PubMed, SciELO e Redalyc (2020-2026), aplicando critérios de  
seleção que reduziram 412 registros iniciais a uma amostra final de 36 artigos, analisados por  
meio de matrizes bibliográficas. Os resultados evidenciam que as políticas institucionais mais  
reportadas incluem adaptações curriculares baseadas no Desenho Universal para a  
Aprendizagem, eliminação de barreiras arquitetônicas, escritórios de apoio especializado,  
programas de mentoria entre pares, tecnologias assistivas e sistemas de admissão inclusiva. As  
estratégias institucionais combinam programas de transição universitária, acompanhamento  
acadêmico e psicossocial, formação docente continuada e participação integral na vida  
universitária.  
Contudo,  
persistem  
desafios  
institucionais,  
curriculares,  
atitudinais,  
tecnológicos, econômicos e de inserção laboral que fragmentam a efetividade dessas políticas.  
Conclui-se que a inclusão universitária evolui rumo a modelos mais integrais, embora sua  
consolidação dependa de superar a rigidez curricular, a formação docente insuficiente e a fraca  
articulação institucional. Recomenda-se, para futuras pesquisas, aprofundar estudos  
longitudinais e quantitativos que mensurem o impacto real dessas políticas na trajetória  
acadêmica e laboral dos estudantes com deficiência.  
Palavras-chave: Desenho Universal para a Aprendizagem; Deficiência no ensino superior;  
Acessibilidade acadêmica; Adaptações razoáveis; Barreiras atitudinais.  
Introducción  
La implementación de la inclusión educativa en el ámbito de la enseñanza superior ha  
trascendido su concepción original como un simple imperativo legal para consolidarse como  
un eje estratégico fundamental en la promoción de la diversidad y la equidad axiológica. En el  
ecosistema universitario global, la inclusión responde a una demanda de justicia social, y se  
consolida como una condición sine qua non para el desarrollo humano integral y la excelencia  
académica. No obstante, este imperativo se enfrenta a una realidad compleja donde la retórica  
institucional suele superar a la ejecución práctica. La consolidación de entornos de aprendizaje  
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plurales exige que las universidades asuman la diversidad no como un problema administrativo  
a resolver, sino como una riqueza intrínseca que potencia la calidad de la investigación y la  
docencia. La falta de una cultura inclusiva robusta debilita la calidad institucional y limita el  
impacto social de las universidades al segregar talentos por motivos funcionales.  
A pesar de los avances normativos internacionales, persiste una brecha alarmante entre  
las políticas declarativas y su implementación real, evidenciada por tasas de matriculación de  
estudiantes con discapacidad que suelen ser inferiores al 1% en múltiples contextos (Mphohoni  
et al., 2024). Esta subrepresentación se agrava por una invisibilización sistemática en la gestión  
de la información; incluso en instituciones que reportan activamente sobre diversidad de raza  
y género, los datos sobre discapacidad suelen ser omitidos, lo que enmascara la magnitud del  
problema (Van der Merwe et al., 2016, citado en Mphohoni et al., 2024). Esta carencia es crítica  
en facultades de ciencias de la salud, donde la diversidad funcional es esencial para una  
atención centrada en el paciente. Sin una revisión profunda de estas brechas, las universidades  
operan bajo modelos de exclusión por diseño que limitan el desarrollo de competencias  
profesionales en poblaciones históricamente marginadas.  
La naturaleza del problema se define por una desconexión ontológica entre los marcos  
legales internacionales, como la Convención sobre los Derechos de las Personas con  
Discapacidad de la ONU, y la praxis cotidiana universitaria. Al analizar realidades específicas  
en regiones como Sudáfrica y Japón, se observa una resistencia estructural que perpetúa una  
lógica institucional reactiva. En lugar de adoptar un enfoque proactivo de accesibilidad  
universal, las instituciones tienden a modificar el entorno únicamente ante la llegada efectiva  
de un estudiante con discapacidad (Mphohoni et al., 2024). Este modelo reactivo es ineficiente  
y traslada la carga de la adaptación al individuo, forzándolo a navegar por sistemas no  
preparados. Esta falta de previsión estratégica choca con el mandato de equidad y convierte el  
acceso a la educación superior en una carrera de obstáculos burocráticos y físicos.  
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El estigma asociado a la discapacidad ejerce una presión social significativa que  
condiciona la auto-revelación del estudiante y su acceso a los apoyos institucionales. La  
reticencia a declarar una discapacidad, motivada por el temor al juicio o la discriminación,  
genera una invisibilización de las necesidades educativas, especialmente en casos de  
discapacidades no evidentes o neurodivergencias (Dyliaeva et al., 2024). Esta carga de  
autogestión impuesta al estudiante incrementa las tasas de deserción y el agotamiento  
psicológico, pues el sistema exige una proactividad que la propia institución no ofrece. Ante  
este escenario, emerge la necesidad de plantear la siguiente interrogante de investigación:  
¿Cuál es el estado actual de las políticas de inclusión y qué barreras impiden su efectividad en  
la educación superior? El tránsito hacia una solución efectiva requiere, por tanto, una disección  
de la base histórica y normativa que ha configurado el panorama actual.  
Históricamente, el concepto de discapacidad en la academia ha evolucionado desde  
modelos médicos tradicionales, centrados en la deficiencia, hacia un modelo social que sitúa  
la discapacidad en la interacción entre el individuo y las barreras del entorno. Este cambio de  
paradigma ha dado paso a marcos conceptuales como el Diseño Universal para el Aprendizaje  
(UDL), que busca eliminar las barreras pedagógicas desde la planificación curricular inicial.  
Sin embargo, la transición hacia el UDL es fragmentada; mientras el modelo médico sigue  
influyendo en los procesos de diagnóstico y asignación de recursos, el modelo social exige una  
reestructuración profunda de la organización universitaria que muchas instituciones aún no  
asumen plenamente. Esta dualidad genera una parálisis operativa donde la inclusión se percibe  
como una excepción al estándar y no como un componente del diseño educativo básico.  
En el ámbito normativo, instrumentos como la Act for Eliminating Discrimination  
Against Persons with Disabilities en Japón y el Education White Paper 6 en Sudáfrica han  
intentado institucionalizar los ajustes razonables. No obstante, estos marcos fallan al no  
proporcionar guías operativas claras, dejando a las instituciones en un vacío procedimental. En  
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el contexto japonés, una limitación crítica radica en que la legislación actual funciona  
principalmente como un incentivo para las instituciones privadas, las cuales no están  
legalmente obligadas a implementar ajustes, sino que solo son "alentadas" a hacerlo (Dyliaeva  
et al., 2024). Esta falta de obligatoriedad en el sector privado crea una disparidad en el acceso  
y permite que la inclusión dependa de la voluntad política de cada rectoría, en lugar de ser un  
derecho garantizado y uniforme en todo el sistema de educación superior.  
La integración de la neurodiversidad como eje de las políticas de Diversidad, Equidad  
e Inclusión (DEI) representa un avance necesario, pero enfrenta barreras económicas  
infranqueables para muchos estudiantes. Según Dwyer et al. (2023), la rigidez burocrática  
exige a menudo evaluaciones neuropsicológicas actualizadas cuyos costos oscilan entre los  
$2,000 y $5,000 dólares. Este requisito administrativo actúa como un filtro socioeconómico  
que excluye a estudiantes con talento, pero sin recursos financieros para costear tales  
diagnósticos, contradiciendo los principios de equidad que las oficinas de DEI pretenden  
defender. La documentación costosa se convierte así en un dispositivo normativo de exclusión  
que refuerza la inequidad estructural, obligando a las instituciones a replantear la flexibilidad  
de sus criterios de elegibilidad para apoyos académicos y ambientales.  
Las tendencias actuales en la investigación sugieren un desplazamiento del foco desde  
la infraestructura física hacia las barreras actitudinales y curriculares. Si bien el acceso  
arquitectónico sigue siendo un desafío, las actitudes del personal docente emergen como el  
factor determinante en el éxito de la inclusión (Dyliaeva et al., 2024). En programas de alta  
exigencia, como medicina y ciencias de la salud, la exclusión suele justificarse mediante el  
concepto de "fitness to practice" o aptitud para la práctica profesional. Este modelo de talla  
única asume que solo los estudiantes sin discapacidades físicas pueden alcanzar las  
competencias clínicas requeridas, ignorando que los ajustes razonables y la tecnología asistiva  
pueden permitir una práctica segura y ética (Mphohoni et al., 2024). Esta visión limitante del  
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"fitness to practice" restringe la diversidad en profesiones críticas y perpetúa sesgos sobre la  
capacidad funcional de los profesionales de la salud.  
Asimismo, la literatura científica reporta una carencia de protocolos claros de  
comunicación entre la administración universitaria y el cuerpo académico, fragmentando los  
esfuerzos de apoyo. La eficacia de las Unidades de Apoyo a la Discapacidad depende de su  
capacidad para articularse con las facultades y facilitar programas de transición adecuados  
(Dwyer et al., 2023). No obstante, el personal administrativo a menudo carece de formación  
especializada, lo que genera brechas en la gestión de la inclusión y deja a los docentes sin el  
respaldo técnico necesario para adaptar sus currículos (Dyliaeva et al., 2024). Sin una revisión  
sistemática que consolide estos desafíos, las instituciones seguirán operando bajo modelos  
ineficaces que excluyen por diseño. El mapeo de estas deficiencias es el primer paso para  
transitar de una inclusión cosmética hacia una equidad estructural transformadora.  
La justificación de una revisión documental descriptiva radica en su capacidad para  
ofrecer una visión panorámica y crítica que fundamente la toma de decisiones basada en  
evidencia científica. Al consolidar las estrategias institucionales y caracterizar los desafíos  
reportados globalmente, es posible identificar rutas de mejora que superen la fragmentación  
actual de las políticas de inclusión. Es bajo esta premisa que el presente estudio se propone  
como objetivo general: analizar las políticas de inclusión dirigidas a estudiantes con  
discapacidad en la educación superior mediante una revisión documental descriptiva.  
Asimismo, se definen como objetivos específicos: 1) Identificar las principales políticas de  
inclusión implementadas en instituciones de educación superior; 2) Describir las estrategias  
institucionales orientadas a garantizar la accesibilidad y participación estudiantil; 3)  
Caracterizar los desafíos reportados en la implementación de políticas inclusivas universitarias.  
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Metodología  
La presente investigación se cimentó bajo un paradigma científico de índole  
estrictamente cualitativa, el cual facilitó la comprensión profunda de los significados inherentes  
a los marcos normativos educativos y la interpretación de realidades institucionales complejas  
sin recurrir a magnitudes numéricas (Hernández-Sampieri y Mendoza, 2018).  
La estructura metodológica correspondió a un diseño de revisión documental de  
carácter descriptivo, estructurado de forma minuciosa para examinar el estado del arte referente  
a las normativas de equidad universitaria en diversos entornos globales. Este tipo de  
aproximación permitió examinar con rigor analítico, desglosar y detallar los componentes  
estructurales de los textos normativos y artículos científicos previamente validados sin alterar  
la naturaleza del fenómeno de estudio, logrando de este modo una caracterización precisa,  
fidedigna y actualizada de las políticas institucionales de inclusión dirigidas específicamente a  
discentes que presentan algún tipo de discapacidad.  
Para la recopilación del material bibliográfico que integró la base de conocimiento de  
este estudio, se ejecutó un rastreo en repositorios indexados de alto impacto como Scopus, Web  
of Science, PubMed, SciELO y Redalyc, garantizando así la representatividad geográfica y  
científica de la literatura. El proceso de localización de los manuscritos se articuló mediante el  
uso de términos estandarizados obtenidos de tesauros especializados en educación y ciencias  
sociales, seleccionando vocablos específicos tanto en idioma castellano como en inglés. Las  
unidades léxicas empleadas incluyeron los siguientes descriptores: inclusión educativa,  
educación superior, universidad, políticas de inclusión, estudiantes con discapacidad, ajustes  
razonables y accesibilidad académica. La combinación de estos conceptos clave posibilitó la  
delimitación conceptual idónea de las fuentes de información directamente vinculadas con los  
objetivos trazados para esta revisión documental interactiva.  
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La formulación operativa en el motor de búsqueda principal se concretó mediante una  
sintaxis avanzada estructurada específicamente para la plataforma de indexación internacional  
Scopus, quedando configurada formalmente a través de la siguiente expresión booleana:  
TITLE-ABS-KEY ("higher education" AND "inclusion policies" AND "students with  
disabilities" AND "accessibility").  
Respecto a las pautas de selección de la data, los criterios de inclusión determinaron la  
admisión estricta de artículos originales resultantes de investigaciones empíricas o teóricas  
publicados entre los años 2020 y 2026, redactados en inglés, portugués o español, y que  
abordaran de manera directa las barreras institucionales. Por el contrario, los criterios de  
exclusión descartaron de forma automática las comunicaciones a congresos, capítulos de libros,  
editoriales de revistas, informes técnicos institucionales no indexados o estudios que estuvieran  
enfocados exclusivamente en la educación básica o media.  
La ejecución real de la estrategia de rastreo bibliográfico arrojó inicialmente un  
volumen masivo de 412 registros distribuidos en los diferentes repositorios electrónicos  
consultados durante la fase de prospección inicial de la literatura. Durante la primera etapa de  
refinamiento, se eliminaron de manera automatizada 87 documentos duplicados que coincidían  
en múltiples indexaciones, quedando un subtotal de 325 manuscritos elegibles para la revisión  
por títulos y resúmenes. El cribado por lectura analítica de abstract condujo a la remoción de  
194 textos que no se alineaban operativamente con los desafíos universitarios ni las  
adaptaciones curriculares específicas planteadas por los autores. Posteriormente, se evaluaron  
a texto completo los 131 artículos restantes, excluyendo 95 por no presentar una metodología  
clara o por sesgos conceptuales, concluyendo el proceso con una muestra definitiva de 36  
artículos científicos rigurosamente seleccionados para el análisis documental.  
Una vez consolidada la muestra final de los manuscritos, se implementó como técnica  
de análisis de datos el uso de matrices bibliográficas en formatos de hojas de cálculo  
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estructuradas, lo que facilitó la organización metódica y el procesamiento sistemático de toda  
la información recuperada. Este procedimiento operativo permitió fragmentar, organizar y  
clasificar de forma estricta los datos esenciales de cada documento, tales como los autores, el  
año de publicación, la tipología de las políticas declaradas, las adaptaciones institucionales y  
las barreras reportadas por la comunidad académica.  
Posteriormente, se procedió a realizar un examen hermenéutico profundo de cada una  
de las tablas analíticas generadas, interpretando minuciosamente los hallazgos integrados en  
las columnas descriptivas para identificar patrones comunes, convergencias teóricas y vacíos  
normativos en el ámbito de la educación superior. A través de este escrutinio exhaustivo de los  
tabulados y sus respectivos contenidos correlacionados, emergieron de manera estructurada las  
dimensiones críticas y los núcleos temáticos esenciales indispensables para dar cumplimiento  
cabal a los objetivos planteados en la investigación (Flick, 2018).  
Resultados  
Primer resultado: principales políticas implementadas según las investigaciones.  
La revisión documental permitió identificar un conjunto amplio de políticas y  
estrategias de inclusión implementadas por instituciones de educación superior en diferentes  
contextos nacionales e internacionales. A partir del análisis comparativo de las 36  
investigaciones seleccionadas, fue posible reconocer que las acciones inclusivas trascienden  
las adaptaciones dirigidas exclusivamente a estudiantes con discapacidad física, incorporando  
progresivamente enfoques que consideran la neurodiversidad, las discapacidades invisibles, las  
condiciones socioeconómicas, las diferencias culturales y la transición hacia el mercado  
laboral. Esta evolución evidencia una comprensión más integral del concepto de inclusión  
universitaria.  
Las políticas identificadas presentan distintos niveles de implementación. Algunas  
corresponden a decisiones institucionales de carácter transversal, como la creación de oficinas  
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de discapacidad, la capacitación permanente del profesorado o el establecimiento de políticas  
de admisión inclusiva; mientras que otras se desarrollan en ámbitos específicos, como el aula,  
los laboratorios, las plataformas virtuales o los programas de mentoría estudiantil. Esta  
diversidad refleja que la inclusión en educación superior constituye un proceso sistémico que  
requiere intervenciones articuladas entre la gestión institucional, la práctica docente, la  
infraestructura y los servicios de apoyo.  
Asimismo, el análisis permitió identificar que, aunque las universidades han  
incrementado significativamente el número de políticas inclusivas implementadas durante los  
últimos años, prácticamente todas las investigaciones reportan barreras persistentes  
relacionadas con limitaciones presupuestarias, insuficiente formación docente, debilidades en  
la coordinación institucional, rigidez curricular y actitudes capacitistas. En consecuencia, la  
implementación de políticas inclusivas continúa siendo un proceso heterogéneo cuya  
efectividad depende tanto de los recursos disponibles como del compromiso institucional con  
la equidad educativa (Ver Tabla 1).  
Tabla 1.  
Principales políticas inclusivas universitarias que han sido implementadas.  
Nivel de  
Política o estrategia de inclusión  
Población objetivo  
Barreras identificadas  
Cita (Autor, Año)  
implementación  
Adaptaciones curriculares y  
Diseño Universal para el  
Aprendizaje (DUA/UDL):  
Implementación de metodologías  
flexibles, materiales en formatos  
diversos (digital, Braille,  
audiolibros), ajustes en la  
evaluación y flexibilidad en  
plazos y contenidos.  
Estudiantes con  
discapacidades físicas,  
sensoriales,  
(Agarwal et al.,  
2021; Bartolo et al.,  
2023; Bartz, 2020;  
Goodall et al., 2024;  
Valle-Flórez et al.,  
2021; Dwyer et al.,  
2023)  
Falta de capacitación  
docente, rigidez de los  
currículos tradicionales,  
actitudes negativas del  
profesorado y falta de  
recursos técnicos.  
Institucional y de aula  
(Variable: desde  
programas pilotos hasta  
obligatoriedad legal en  
algunos países).  
intelectuales y  
neurodiversidad  
(Autismo, TDAH,  
dislexia).  
(Zhang et al., 2018;  
Woodford et al.,  
2017; Bartolo et al.,  
2023; Carrillo-  
Sierra et al., 2025;  
Algolaylat et al.,  
2023)  
Ajustes en infraestructura y  
accesibilidad física: Eliminación  
de barreras arquitectónicas  
mediante rampas, ascensores,  
señalética Braille, baños  
Restricciones financieras  
para actualizar edificios  
antiguos, falta de  
mantenimiento de equipos  
y mala señalización en  
áreas circundantes.  
Personas con  
movilidad reducida y  
discapacidad sensorial.  
Campus universitario  
(Nivel físico).  
adaptados y transporte interno.  
(Rillotta et al.,  
2020; Gibson, 2012;  
Bartolo et al., 2023;  
Sujannah et al.,  
2025; Dwyer et al.,  
2023; Corby et al.,  
2022)  
Programas de mentoría, tutoría y  
apoyo entre pares: Creación de  
redes de apoyo formal e informal,  
figuras de acompañamiento y  
grupos cooperativos para facilitar  
la integración social y académica.  
Estudiantes con  
discapacidad  
intelectual, del  
desarrollo, autismo y  
grupos  
Dependencia excesiva de  
los mentores, falta de  
interacción genuina fuera  
del programa y riesgo de  
falta de compensación  
para mentores.  
Institucional (Soporte  
académico y social).  
subrepresentados.  
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(Filippou et al.,  
Creación de centros de servicios,  
Burocracia excesiva, falta  
de coordinación con el  
personal docente, falta de al., 2023; Sujannah  
directrices claras y et al., 2025; Al-  
servicios percibidos como Hendawi & Alodat,  
2025; Sulaj et al.,  
2021; Amnestia et  
oficinas de discapacidad y  
unidades estructurales:  
Departamentos especializados  
encargados de gestionar ajustes  
razonables y coordinar apoyos.  
Estudiantes con  
discapacidades físicas,  
mentales, sensoriales e  
invisibles.  
Institucional y  
Administrativo (Meso-  
nivel).  
insuficientes.  
2023; Mefful et al.,  
2024)  
Documentos PDF  
inaccesibles, falta de  
intérpretes calificados,  
falta de competencias  
técnicas del personal y  
altos costos de software  
especializado.  
Ajustes en comunicación y  
tecnología asistiva: Uso de  
software de lectura de pantalla  
(OCR), intérpretes de lengua de  
señas, subtitulado de videos y  
plataformas digitales accesibles.  
(Beyene et al.,  
2020; Bartolo et al.,  
2023; Bartz, 2020;  
Sujannah et al.,  
2025; Algolaylat et  
al., 2023)  
Estudiantes con  
discapacidad visual  
(ceguera) y auditiva  
(sordera).  
Institucional / Digital  
(Aula y Administración).  
(Bartz, 2020;  
Moriña, 2017;  
Aguirre et al., 2021;  
Harpur, Stafford y  
Ellis, 2025;  
Capacitación y desarrollo  
profesional docente: Talleres de  
sensibilización sobre  
neurodiversidad, pedagogía  
inclusiva y concientización anti-  
capacitista.  
Falta de obligatoriedad,  
priorización de la  
investigación sobre la  
enseñanza, falta de tiempo  
asignado y persistencia de  
estigmas y prejuicios.  
Personal académico y  
administrativo de las  
instituciones.  
Sistémico e Institucional  
(Recursos humanos).  
Ramluggun et al.,  
2021)  
Establecimiento de Centros  
Culturales de Discapacidad y  
espacios de retiro: Espacios  
seguros para promover una  
identidad positiva y entornos de  
baja estimulación sensorial.  
Políticas de admisión especial y  
becas de equidad: Sistemas de  
cuotas, reducción de matrículas,  
procesos de admisión virtual  
accesible y esquemas de apoyo  
financiero.  
Dinámicas de poder en  
oficinas de acomodación  
legal y falta de  
Estudiantes  
neurodivergentes y  
personas con  
Institucional  
(Instalaciones  
universitarias).  
(Dwyer et al., 2023;  
Bartolo et al., 2023)  
presupuesto para  
rediseñar espacios  
sensibilidad sensorial.  
existentes.  
Inexistencia de criterios  
unificados, inestabilidad  
financiera de las  
instituciones, procesos  
burocráticos largos y falta  
de datos demográficos.  
(Kioupi et al., 2023;  
López Gómez et al.,  
2025; Amnestia et  
al., 2023;  
Estudiantes con  
discapacidad de bajos  
recursos, refugiados y  
minorías étnicas.  
Nacional / Institucional  
(Gobernanza).  
Rodríguez, 2020)  
Programas de transición al  
empleo y pasantías laborales:  
Talleres de preparación para  
entrevistas, mentoría en el  
entorno laboral y vinculación  
universidad-empresa.  
Prejuicios de reclutadores,  
falta de cuotas laborales  
reales, temor a revelar la  
discapacidad y sensación  
de aislamiento en el  
trabajo.  
(Lantsova et al.,  
2024; Moriña y  
Biagiotti, 2022;  
Corby et al., 2022;  
Espada-Chavarria et  
al., 2020)  
Graduados con  
discapacidad en  
transición al mercado  
de trabajo.  
Post-graduación /  
Profesional.  
Adaptación de laboratorios y  
equipamiento técnico:  
Reorganización de equipos,  
mobiliario ajustable y  
herramientas experimentales  
accesibles.  
Diseños de laboratorios  
inaccesibles, equipos  
propensos a romperse en  
espacios reducidos y  
horarios extensos que no  
consideran fatiga crónica.  
Estudiantes de  
medicina, ingeniería y  
ciencias (STEM) con  
discapacidades físicas  
o visuales.  
(Jain, 2024;  
Sujannah et al.,  
2025; Gavrilova et  
al., 2021)  
Departamental /  
Facultad.  
Nota. Elaboración propia.  
El análisis de la matriz evidencia que la política más ampliamente reportada en la  
literatura corresponde a las adaptaciones curriculares fundamentadas en el Diseño Universal  
para el Aprendizaje (DUA). Diversos estudios coinciden en que las instituciones han  
incorporado metodologías flexibles, múltiples formas de representación de los contenidos,  
materiales accesibles en distintos formatos, flexibilización de las evaluaciones y ajustes  
razonables en tiempos y actividades académicas. Estas estrategias buscan garantizar que  
estudiantes con discapacidades físicas, sensoriales, intelectuales o condiciones de  
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neurodiversidad puedan acceder al currículo en igualdad de oportunidades. Sin embargo, la  
mayoría de las investigaciones señala que la aplicación efectiva del DUA continúa limitada por  
la insuficiente formación del profesorado y por la permanencia de currículos tradicionales poco  
flexibles.  
Un segundo grupo de políticas recurrentes corresponde a la eliminación de barreras  
físicas y arquitectónicas dentro de los campus universitarios. La incorporación de rampas,  
ascensores, señalización en Braille, baños adaptados, transporte interno accesible y mejoras en  
la infraestructura representan algunas de las acciones más frecuentes documentadas. Aunque  
estas medidas han incrementado la accesibilidad física de numerosas instituciones, los estudios  
coinciden en que las restricciones presupuestarias, la antigüedad de las edificaciones y las  
dificultades de mantenimiento continúan limitando la consolidación de entornos  
completamente accesibles.  
Igualmente, la revisión identifica una importante expansión de los servicios  
institucionales de apoyo, particularmente mediante la creación de oficinas de discapacidad,  
centros especializados y unidades administrativas responsables de gestionar ajustes razonables  
y coordinar la atención a estudiantes con necesidades específicas. Estas estructuras  
organizacionales fortalecen la capacidad institucional para responder de manera sistemática a  
los requerimientos de la población estudiantil; no obstante, diversos autores advierten que su  
funcionamiento suele verse afectado por procesos burocráticos, limitada articulación con el  
profesorado y ausencia de lineamientos institucionales claramente definidos.  
Otra política ampliamente implementada corresponde al fortalecimiento de los  
programas de mentoría, tutoría y acompañamiento entre pares. Las investigaciones muestran  
que estas iniciativas favorecen la integración académica y social de estudiantes con  
discapacidad intelectual, trastornos del espectro autista y otros grupos históricamente  
subrepresentados. La creación de redes de apoyo contribuye al desarrollo de habilidades  
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sociales, al incremento del sentido de pertenencia y a la permanencia estudiantil. Sin embargo,  
algunos estudios advierten que estos programas pueden generar dependencia excesiva hacia  
los mentores cuando no se orientan progresivamente al fortalecimiento de la autonomía del  
estudiante.  
De igual forma, la literatura evidencia una creciente incorporación de tecnologías  
asistidas y estrategias de comunicación accesible como parte de las políticas institucionales. El  
uso de lectores de pantalla, reconocimiento óptico de caracteres, intérpretes de lengua de señas,  
subtitulación de materiales audiovisuales y plataformas digitales accesibles constituye una  
tendencia consolidada dentro de las universidades analizadas. A pesar de estos avances,  
persisten importantes dificultades relacionadas con documentos digitales inaccesibles, escasez  
de intérpretes especializados, insuficiente capacitación tecnológica del personal y elevados  
costos asociados al software especializado.  
Los resultados también muestran que numerosas instituciones han comenzado a  
reconocer que la inclusión requiere transformar la cultura organizacional mediante programas  
permanentes de capacitación docente. Las acciones de formación se orientan principalmente  
hacia el conocimiento de la neurodiversidad, el desarrollo de competencias en pedagogía  
inclusiva, la sensibilización frente al capacitismo y el diseño de estrategias de enseñanza  
accesibles. No obstante, las investigaciones coinciden en señalar que estos procesos de  
capacitación continúan siendo, en muchos casos, voluntarios y esporádicos, situación que  
limita su impacto sobre las prácticas docentes cotidianas.  
Por otra parte, la revisión identifica políticas dirigidas a favorecer el acceso y la  
permanencia mediante sistemas de admisión especial, becas de equidad, reducción de  
matrículas y apoyos financieros para estudiantes pertenecientes a grupos vulnerables. Estas  
iniciativas amplían las oportunidades de ingreso para personas con discapacidad, estudiantes  
refugiados y minorías étnicas. Sin embargo, varios estudios destacan la ausencia de criterios  
3218  
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homogéneos para su implementación, así como dificultades administrativas y limitaciones  
presupuestarias que reducen su cobertura efectiva.  
De manera general, la literatura revisada evidencia una evolución hacia políticas  
inclusivas de carácter más integral, que incorporan acciones como la adaptación de  
laboratorios, la creación de espacios seguros para estudiantes neurodivergentes y los programas  
de transición hacia el empleo mediante pasantías, mentorías laborales y vinculación con el  
sector productivo. Estas iniciativas reflejan que la inclusión ya no se limita exclusivamente al  
acceso a la universidad, más bien busca garantizar trayectorias educativas completas,  
favoreciendo tanto la permanencia como la inserción laboral posterior.  
Segundo resultado: estrategias institucionales implementadas.  
La implementación de políticas inclusivas en la educación superior solo adquiere  
significado cuando se materializa en acciones concretas que transforman la experiencia  
educativa del estudiantado. Por esta razón, además de identificar los marcos normativos  
existentes, la literatura científica ha centrado buena parte de su atención en las estrategias  
desarrolladas por las instituciones para responder a las diversas necesidades de acceso,  
permanencia y participación de estudiantes con discapacidad y otros colectivos en situación de  
vulnerabilidad. Estas estrategias constituyen el nivel operativo de la inclusión, pues representan  
las intervenciones que permiten trasladar los principios institucionales hacia la práctica  
cotidiana.  
El examen comparativo de los estudios seleccionados muestra que dichas estrategias  
abarcan múltiples dimensiones del funcionamiento universitario. Las investigaciones describen  
iniciativas relacionadas con la organización institucional, la innovación pedagógica, el uso de  
tecnologías de apoyo, la adecuación de los espacios físicos, el acompañamiento académico y  
psicosocial, así como mecanismos destinados a favorecer la participación en la vida  
universitaria y la futura inserción laboral. Esta diversidad pone de manifiesto que la  
3219  
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accesibilidad no depende de una única intervención, sino de la articulación de recursos que  
actúan de manera complementaria.  
Desde esta perspectiva, la matriz de análisis permitió sistematizar las principales  
estrategias reportadas por las investigaciones revisadas, identificando coincidencias,  
diferencias y tendencias emergentes entre los distintos contextos universitarios. Los hallazgos  
reflejan un tránsito desde modelos de apoyo focalizados hacia enfoques institucionales más  
integrales, en los cuales la accesibilidad comienza a concebirse como un atributo transversal  
de la calidad educativa y no únicamente como un conjunto de adaptaciones dirigidas a  
determinados estudiantes (Ver Tabla 2).  
Tabla 2.  
Estrategias institucionales para garantizar la inclusión universitaria.  
Ámbito de  
Estrategia Institucional  
Población Objetivo  
Resultado de Implementación  
Referencia (Autor, Año)  
(Agarwal et al., 2021)  
Aplicación  
Programa de Transición y  
Educación Postsecundaria  
(TPSID) con inmersión  
universitaria  
Universidad  
pública grande  
(Florida, EE.  
UU.)  
Adultos jóvenes  
con discapacidad  
intelectual  
Aumento en autonomía, confianza,  
inclusión social y habilidades para  
el empleo.  
Inclusión en curso general  
de comunicación oral con  
apoyos de mentores pares  
Universidad  
privada (EE.  
UU.)  
Mejora en la toma de decisiones,  
confianza al hablar en público y  
habilidades sociales.  
Estudiante con  
Síndrome de Down  
(Casale-Giannola &  
Kamens, 2006)  
Escuela  
secundaria  
urbana y  
universidad de 4  
años  
Matrícula Concurrente  
Inclusiva (ICE) con  
auditoría de cursos  
universitarios  
Estudiantes con  
discapacidad  
cognitiva severa  
(18-20 años)  
Crecimiento en la  
autodeterminación tras dos o tres  
semestres de participación.  
(Cook et al., 2017)  
Modelo híbrido con  
Certificado en Vida  
Contemporánea y auditoría Dublin (Irlanda)  
de módulos  
Estudiantes con  
discapacidad  
intelectual  
Desarrollo de habilidades de vida  
independiente, socialización y  
sentido de pertenencia.  
Trinity College  
(O'Brien et al., 2009)  
(Rillotta et al., 2020)  
Programa 'Up The Hill'  
Universidad de  
(UTHP) basado en  
Flinders  
Personas con  
discapacidad  
intelectual  
Aumento del conocimiento  
académico y mejora de la  
autoconfianza y redes sociales.  
aprendizaje integrado al  
(Australia)  
trabajo  
Programa Promentor:  
Universidad  
Jóvenes con  
discapacidad  
intelectual  
Tasa de empleo post-programa del  
82-84%; aumento del orgullo y  
habilidades de comunicación.  
Diploma de formación para  
Autónoma de  
(Rodríguez Herrero et al.,  
2021)  
el empleo en entorno  
Madrid (España)  
inclusivo  
Programa PATHS (Acceso  
Universidad  
Individuos con  
discapacidad  
intelectual y del  
desarrollo  
Preparación efectiva para el  
empleo inclusivo y mejora en la  
defensa de sus propios derechos.  
Postsecundario y  
Texas A&M  
(Zhang et al., 2018)  
(Ross et al., 2013)  
Capacitación en Servicios  
(EE. UU.)  
Humanos)  
Colegio  
Programa de Transición a la  
comunitario rural  
Personas con  
autismo y  
discapacidad  
intelectual  
Altos niveles de resultados  
positivos en empleo y vida  
independiente tras la graduación.  
Vida Independiente (TIL)  
(California, EE.  
en campus principal  
UU.)  
Diplomado vocacional en  
entorno inclusivo con apoyo  
de tutores especialistas  
Universidad de  
Islandia  
(Islandia)  
Estudiantes con  
discapacidad  
intelectual  
Aumento de la autoestima y  
mejora de las habilidades sociales  
y el estatus como estudiante.  
(Stefánsdóttir &  
Björnsdóttir, 2016)  
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Mantiene al personal informado  
Establecimiento de una  
Nivel  
Estudiantes con  
dislexia y otras  
discapacidades  
sobre el cumplimiento de  
estándares de accesibilidad y  
promueve enfoques amigables para  
la dislexia.  
(Sanchez-Rodriguez &  
LoGiudice, 2018)  
oficina de enlace y  
Universitario  
coordinadores de dislexia  
Mejora el apoyo a los estudiantes,  
el uso de tecnologías inclusivas y  
reduce los estereotipos mediante la  
autorreflexión del comportamiento.  
Capacitación obligatoria del  
Administración y  
Estudiantes con  
impedimentos y  
grupos marginados  
personal administrativo y  
docente  
(Lister et al., 2021)  
(Beyene et al., 2020)  
Prácticas  
Uso de tecnología de  
asistencia (lectores de  
pantalla JAWS/NVDA) y  
software de dictado  
Mejora el acceso al contenido de  
los cursos, permitiendo que los  
estudiantes sigan el ritmo de las  
tareas académicas.  
Accesibilidad  
Digital y  
Enseñanza  
Estudiantes con  
discapacidad visual  
y auditiva  
Estudiantes con  
dificultades de  
aprendizaje y  
Garantiza la equidad en las  
evaluaciones mediante el uso de  
audio, braille o archivos de texto  
asistidos.  
Ajustes razonables en la  
evaluación (tiempo extra y  
formatos accesibles)  
Currículo y  
Evaluación  
(Lintangsari & Emaliana,  
2020)  
discapacidad física  
Fomenta el contacto social  
positivo, la aceptación mutua y el  
respeto entre los estudiantes y sus  
pares con discapacidad.  
Programas de tutoría entre  
pares y asistencia humana  
(tomadores de notas)  
Accesibilidad  
Social  
Estudiantes con  
discapacidad  
(López Gavira & Moriña,  
2015)  
Facilita la verificación de  
requisitos de entrada y la  
recomendación de rutas  
Orientación personalizada y  
reuniones presenciales para  
procesos de admisión  
Estudiantes  
refugiados y  
solicitantes de asilo  
Administración  
(Webb et al., 2019)  
académicas para cumplir con las  
exigencias universitarias.  
Permite el desplazamiento seguro y  
fluido hacia instalaciones,  
bibliotecas y áreas públicas  
mediante rutas libres de barreras y  
autobuses adaptados.  
Eliminación de barreras  
arquitectónicas y transporte  
accesible  
Estudiantes con  
discapacidad motriz  
o de movilidad  
Accesibilidad  
Física  
(Hadjikakou et al., 2010)  
Promueve la interacción, la  
competencia intercultural y mejora  
el aprendizaje mediante métodos  
de entrega presenciales y virtuales.  
Diseño de cursos flexibles  
con participación estudiantil  
en los contenidos  
Estudiantes  
internacionales y  
diversos  
Enseñanza y  
Aprendizaje  
(Acquah & Commins,  
2017)  
Entorno  
académico  
(National  
Technical  
Institute for the  
Deaf)  
Mejora en la creación de redes  
nacionales e internacionales y  
avance profesional; alta demanda  
de participación por parte de otros  
grupos minoritarios.  
Taller de conectividad para  
el desarrollo profesional y el  
establecimiento de redes  
(Connectivity Series)  
Mujeres académicas  
sordas o con  
dificultades  
auditivas (D/HH)  
(Dell & Bailey, 2016)  
(Tzanakou & Pearce, 2019)  
(Schmidt et al., 2020)  
Estudiantes y  
personal con  
identidades  
interseccionales  
(discapacidad,  
género, raza, edad)  
Personal  
Intento de visibilizar que las  
identidades están formadas por  
múltiples factores; sin embargo, se  
observa un apoyo insuficiente para  
implementar cambios culturales  
profundos.  
Instituciones de  
educación  
superior y  
organismos de  
investigación  
Introducción de la  
interseccionalidad en los  
planes de acción y guías  
institucionales  
Consideración de la discapacidad  
como un aspecto de identidad  
dentro de la igualdad de género,  
aunque con variabilidad en la  
efectividad de las intervenciones.  
Aplicación del Marco  
Athena SWAN con enfoque  
en personal de apoyo y  
estudiantes  
profesional,  
Universidades  
europeas y del  
Reino Unido  
personal de apoyo y  
estudiantes con  
diversas  
discapacidades  
Identificación de la necesidad de  
eliminar barreras sociales y  
y no académico con mejorar la cultura organizacional  
Redes de apoyo, mentoría  
formal e informal y modelos  
a seguir con discapacidad  
Liderazgo en  
educación  
superior  
Personal académico  
(Brewster et al., 2017)  
(Mahlangu, 2020)  
discapacidad  
para permitir la progresión a roles  
de liderazgo.  
Uso del enfoque de  
capacidades (Capability  
Approach) para la admisión  
y acceso  
Propuesta para empoderar a los  
estudiantes centrándose en sus  
oportunidades valoradas en lugar  
de solo en la igualdad de recursos.  
Acceso a la  
educación  
superior  
Estudiantes con  
discapacidades  
invisibles o diversas  
Minorías  
subrepresentadas,  
incluyendo  
personas con  
discapacidad en la  
facultad  
Estudiantes con  
diversas  
discapacidades y  
sin diagnóstico  
Talleres de Equidad en la  
Diversidad Nacional  
(NDEW) para reducir  
barreras  
Identificación de barreras  
específicas y fomento de un  
entorno más inclusivo para el  
personal docente.  
Facultades de  
Química  
(Stallings et al., 2018)  
(Bartolo et al., 2023)  
Académico  
(enseñanza y  
evaluación)  
Mejora el compromiso estudiantil  
y reduce la segregación al integrar  
formatos accesibles para todos.  
Diseño Universal para el  
Aprendizaje (DUA)  
3221  
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Estudiantes con  
discapacidades  
Entorno de  
Ajustes razonables y  
Aumento de la autoconfianza e  
igualdad de oportunidades para  
tener éxito junto a sus pares.  
aprendizaje y  
(Abed y Shackelford, 2020)  
(Lucas y James, 2018)  
adaptaciones individuales  
físicas, sensoriales  
y de salud mental  
Estudiantes con  
autismo (ASC) y  
condiciones de  
salud mental  
exámenes  
Facilitación del sentido de  
pertenencia, habilidades de gestión  
del tiempo y mejor interacción con  
profesores.  
Transición y  
primer año de  
universidad  
Programas de mentoría  
especializada  
Ingreso a la  
educación  
superior  
Reducción de la ansiedad ante  
situaciones desconocidas y mejora  
en la navegación del campus.  
Programas de preparación  
para la transición  
Estudiantes en el  
espectro autista  
(Accardo et al., 2019b)  
(McNicholl et al., 2020)  
Comunicación y  
acceso a  
materiales  
Estudiantes con  
discapacidad visual,  
auditiva y motriz  
Sentido de maestría, satisfacción  
en el trabajo independiente y  
mejora del compromiso social.  
Uso de Tecnologías de  
Asistencia (TA)  
Personal  
universitario para  
atención a  
estudiantes con  
discapacidad  
Toda la  
institución  
(cultura  
Mejora en la comprensión de  
necesidades individuales y  
reducción de microagresiones  
capacitistas.  
Capacitación del personal  
docente y administrativo  
(Moriña et al., 2017)  
inclusiva)  
Accesibilidad física y  
eliminación de barreras  
arquitectónicas  
Campus,  
dormitorios y  
aulas  
Estudiantes con  
discapacidad física  
y visual  
Mejora en la movilidad autónoma  
y prevención del agotamiento  
físico y sentimientos de exclusión.  
(Braun y Naami, 2021)  
Estudiantes que  
requieren  
adaptaciones  
oficiales  
Centros o Unidades de  
Apoyo a la Discapacidad  
(DSS)  
Gestión  
administrativa de  
apoyos  
Organización de planes de apoyo  
individualizados, aunque a menudo  
enfrentan barreras burocráticas.  
(Vlachou y Papananou,  
2018)  
Instituciones de  
educación  
superior y  
programas de  
formación  
docente (TU  
Dortmund  
Mejora en las experiencias de  
aprendizaje de todos los  
Estudiantes con  
discapacidades  
visuales, dislexia y  
necesidades  
estudiantes al ofrecer opciones de  
representación, expresión y  
compromiso; reducción de barreras  
mediante el uso de múltiples  
formatos (auditivos, visuales) y  
flexibilidad didáctica.  
Implementación del Diseño  
Universal para el  
(Bartz, 2020)  
(Bartz, 2020)  
(Bartz, 2020)  
Aprendizaje (UDL)  
diversas  
University)  
Permite la participación en  
exámenes en igualdad de  
condiciones, aunque a menudo  
requiere un alto esfuerzo  
administrativo y compromiso  
individual del estudiante; se  
observan casos de resistencia o  
prejuicios por parte del  
Contexto  
académico  
administrativo y  
de evaluación en  
universidades  
alemanas  
Estudiantes con  
discapacidades  
físicas, trastornos  
del habla y  
enfermedades  
crónicas  
Ajustes razonables y  
compensación de  
desventajas (tiempos  
extendidos, exámenes  
alternativos)  
profesorado.  
Los estudiantes notan diferencias  
significativas en la calidad de la  
enseñanza y perciben cambios  
positivos cuando los profesores  
son capacitados; sin embargo,  
persiste la necesidad de formación  
obligatoria para eliminar actitudes  
discriminatorias.  
Desarrollo  
profesional del  
personal  
académico en la  
educación  
Docentes  
universitarios y  
personal  
Capacitación docente sobre  
inclusión y métodos de  
enseñanza inclusivos  
administrativo  
superior  
Estudiantes con  
discapacidad visual  
(ceguera),  
discapacidades  
motoras y  
Facilita la adaptación de materiales  
y la movilidad, aunque genera una  
carga burocrática adicional para el  
estudiante; no todos los que  
necesitan asistencia tienen acceso  
garantizado a ella.  
Servicios de asistencia para Apoyo práctico  
el estudio (asistentes de  
implementación y  
en el campus y  
en el aula  
(Bartz, 2020)  
(Bartz, 2020)  
acompañamiento)  
universitaria  
necesidades de  
apoyo físico  
Mejora la orientación y movilidad  
básica, pero persisten desafíos en  
la acústica de las aulas y la gestión  
de espacios en universidades  
masificadas, lo que puede provocar  
ansiedad o exclusión.  
Accesibilidad física y de  
infraestructura (señalética  
de alto contraste,  
elevadores, adecuación  
acústica)  
Estudiantes con  
discapacidades  
sensoriales  
(auditivas, visuales)  
y motoras  
Campus  
universitario y  
entornos físicos  
de aprendizaje  
Nota. Elaboración propia.  
Las investigaciones revisadas coinciden en señalar que uno de los pilares de la  
accesibilidad institucional está representado por los programas de transición hacia la vida  
3222  
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universitaria, especialmente diseñados para estudiantes con discapacidad intelectual, trastornos  
del espectro autista y otras condiciones que requieren apoyos durante el ingreso a la educación  
superior. Experiencias como TPSID, PATHS, TIL, Promentor y los modelos de matrícula  
concurrente evidencian que una incorporación progresiva al entorno universitario favorece el  
desarrollo de competencias académicas, habilidades sociales y autonomía personal. En la  
mayoría de los estudios se reportan mejoras en la adaptación al contexto universitario y  
mayores probabilidades de permanencia durante los primeros años de formación.  
Junto a estas iniciativas, la literatura concede un papel destacado a las estrategias de  
acompañamiento académico y social, las cuales buscan disminuir las barreras que enfrentan  
los estudiantes durante su trayectoria universitaria. Los programas de mentoría entre pares, las  
tutorías personalizadas y el apoyo brindado por estudiantes asistentes o tomadores de notas  
aparecen de manera reiterada como mecanismos que fortalecen la integración institucional.  
Más allá del apoyo estrictamente académico, estas acciones favorecen el establecimiento de  
redes sociales, incrementan el sentido de pertenencia y reducen el aislamiento que con  
frecuencia experimentan estudiantes con discapacidad o necesidades educativas específicas.  
En el plano pedagógico, las investigaciones describen una creciente incorporación de  
metodologías orientadas a flexibilizar el proceso de enseñanza-aprendizaje. La implementación  
del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), junto con la adaptación de materiales, la  
diversificación de las formas de evaluación y la aplicación de ajustes razonables, constituye  
una de las estrategias más ampliamente desarrolladas por las universidades analizadas. Estas  
medidas permiten responder a distintos estilos y ritmos de aprendizaje sin comprometer los  
estándares académicos, promoviendo entornos educativos donde la diversidad es considerada  
un elemento inherente al proceso formativo y no una excepción que requiere intervenciones  
aisladas.  
3223  
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El desarrollo tecnológico también ocupa un lugar relevante dentro de las estrategias  
institucionales identificadas. Diversos estudios documentan el uso de lectores de pantalla,  
programas de reconocimiento de voz, plataformas virtuales accesibles, subtitulación de  
contenidos audiovisuales, materiales digitales compatibles con tecnologías asistivas e  
intérpretes de lengua de señas. La incorporación de estos recursos amplía las posibilidades de  
participación académica y favorece la independencia de los estudiantes durante el desarrollo  
de sus actividades universitarias. Sin embargo, las investigaciones advierten que la  
disponibilidad desigual de estos recursos y la limitada capacitación para su utilización  
continúan representando obstáculos importantes para garantizar una accesibilidad efectiva.  
Otra tendencia identificada corresponde al fortalecimiento de las estructuras  
institucionales de apoyo. Numerosas universidades han creado oficinas especializadas,  
unidades de inclusión o centros de atención a estudiantes con discapacidad responsables de  
coordinar adaptaciones curriculares, gestionar recursos tecnológicos y brindar orientación  
personalizada. La evidencia muestra que estas instancias facilitan la articulación entre  
estudiantes, docentes y autoridades universitarias, permitiendo responder de manera más  
organizada a las necesidades individuales. No obstante, también se describen dificultades  
derivadas de la burocracia institucional, la insuficiente asignación de recursos humanos y  
financieros y la falta de coordinación entre las diferentes dependencias universitarias.  
Las investigaciones también resaltan la importancia de la formación permanente del  
profesorado y del personal administrativo como estrategia indispensable para consolidar  
procesos inclusivos. Los programas de capacitación abordan contenidos relacionados con  
educación inclusiva, neurodiversidad, diseño de materiales accesibles, ajustes razonables y  
eliminación de barreras actitudinales. Los resultados muestran que estas acciones contribuyen  
a modificar percepciones sobre la discapacidad y fortalecen las competencias necesarias para  
atender aulas cada vez más diversas. A pesar de estos avances, varios autores coinciden en que  
3224  
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la formación continúa siendo insuficiente y, en muchos casos, depende del interés individual  
del profesorado más que de una política institucional consolidada.  
Otro aspecto relevante en la literatura es la incorporación de estrategias orientadas a  
favorecer la participación integral en la vida universitaria. Además de garantizar el acceso al  
aula, diversas instituciones promueven la participación de los estudiantes en actividades  
culturales, deportivas, de investigación, liderazgo estudiantil y programas de inserción laboral  
mediante pasantías y redes profesionales. Estas acciones amplían las oportunidades de  
desarrollo personal y profesional, contribuyendo a que la inclusión trascienda el ámbito  
estrictamente académico y abarque todas las dimensiones de la experiencia universitaria.  
Tercer resultado: desafíos reportados para la implementación de políticas inclusivas  
universitarias.  
La incorporación de políticas de inclusión en las instituciones de educación superior ha  
representado un avance significativo durante las últimas décadas; sin embargo, la literatura  
especializada coincide en que su existencia no garantiza, por sí sola, una educación  
verdaderamente inclusiva. La efectividad de estas políticas depende de múltiples factores  
institucionales, pedagógicos, culturales y económicos que, en muchos casos, limitan su  
aplicación o reducen el impacto esperado sobre la experiencia educativa de los estudiantes. En  
este contexto, identificar los principales desafíos constituye un elemento indispensable para  
comprender las brechas que aún persisten entre los principios de inclusión y su concreción en  
la práctica universitaria.  
Lejos de presentarse como problemáticas aisladas, los obstáculos descritos por los  
estudios revisados conforman un entramado de barreras que interactúan entre sí y condicionan  
tanto el acceso como la permanencia y la participación estudiantil. Las investigaciones  
muestran que dificultades relacionadas con la infraestructura, la gestión institucional, las  
prácticas docentes, las actitudes sociales y la disponibilidad de recursos suelen coexistir dentro  
3225  
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de una misma institución, generando escenarios donde las medidas inclusivas resultan  
insuficientes o inconsistentes. Esta realidad evidencia que los procesos de inclusión requieren  
una mirada sistémica que considere la complejidad del entorno universitario.  
Con el propósito de sintetizar estos hallazgos, la matriz de análisis organizó los desafíos  
identificados en las investigaciones según su naturaleza, incorporando además las principales  
propuestas de mejora planteadas por los autores. Esta clasificación permite reconocer cuáles  
son las barreras más recurrentes en la literatura científica reciente y comprender hacia dónde  
se orientan las recomendaciones para fortalecer la implementación de políticas inclusivas en la  
educación superior (Ver Tabla 3).  
Tabla 3.  
Caracterización de los desafíos reportados en la implementación de políticas inclusivas  
Categoría de  
Desafío Reportado  
Propuestas de Mejora  
Cita (Autor, Año)  
Barrera  
(Rodríguez Herrero et al.,  
2021; Hadjikakou et al.,  
2010; Valle-Flórez et al.,  
2021; Bartolo y otros,  
2023; Amnestia et al.,  
2023)  
Barreras arquitectónicas y de movilidad:  
Infraestructura inaccesible, falta de rampas,  
ascensores dañados, baños no adaptados y  
mobiliario fijo que impide el acceso a sillas de  
ruedas o el trabajo colaborativo.  
Implementar el Diseño Universal en  
infraestructuras, asegurar rutas libres  
de barreras, instalar mobiliario  
flexible, ascensores y garantizar  
transporte universitario adaptado.  
Física  
Promover un enfoque de 'toda la  
universidad' para la sensibilización,  
realizar capacitaciones obligatorias  
sobre anti-capacitismo y fomentar  
una cultura que valore la diversidad  
como una fortaleza.  
Actitudes negativas y prejuicios: Persistencia de  
actitudes elitistas, capacitistas y estigmatización  
por parte de docentes, personal y pares, incluyendo  
bajas expectativas académicas y dudas sobre la  
veracidad de la discapacidad.  
(O'Rourke, 2011; Bartolo y  
otros, 2023; Goodall et al.,  
2024; Pérez-Esteban et al.,  
2023; Harpur et al., 2025)  
Actitudinal  
Falta de formación pedagógica docente: Escaso  
conocimiento del profesorado sobre el Diseño  
Universal para el Aprendizaje (DUA),  
metodologías inclusivas.  
(Brewer y  
Movahedazarhouligh,  
2021; Fernandes et al.,  
2007)  
Implementar programas de formación  
docente y continuos en pedagogía  
inclusiva, DUA y diversidad.  
Institucional /  
Curricular  
Asegurar que los contenidos digitales  
cumplan con estándares de  
accesibilidad, proporcionar materiales  
en formatos flexibles (Braille,  
macrotipo, audio) y utilizar  
Inaccesibilidad digital y de materiales: Materiales  
de estudio, plataformas en línea y recursos  
multimedia que carecen de subtítulos,  
descripciones de imagen o compatibilidad con  
lectores de pantalla (JAWS, NVDA).  
(Beyene et al., 2020; Bong  
& Chen, 2021; Bartz, 2020;  
Sujannah et al., 2025)  
Curricular /  
Tecnológica  
tecnologías de asistencia.  
Deficiencias en la gestión y políticas  
institucionales: Procesos burocráticos lentos para  
acceder a apoyos, falta de normativas claras,  
inconsistencia entre departamentos y ausencia de  
oficinas de enlace especializadas.  
Simplificar trámites administrativos,  
centralizar los servicios de apoyo en  
Institucional una sola unidad, realizar auditorías de  
cumplimiento y alinear las políticas  
con planes estratégicos.  
(Hopkins, 2011; Bartolo y  
otros, 2023; Dwyer et al.,  
2022; Afonso et al., 2025;  
Carrillo-Sierra et al., 2025)  
Crear entornos seguros y  
confidenciales para la declaración,  
fomentar programas de mentoría  
entre pares y normalizar la  
discapacidad mediante campañas de 2021; Ramluggun, Jackson  
(McLean, Heagney &  
Gardner, 2003; Bartolo y  
otros, 2023; Moriña &  
Biagiotti, 2022; Dreyer,  
Miedo a la divulgación y estigma social:  
Estudiantes que ocultan su condición por temor al  
juicio, la discriminación laboral o la pérdida de  
beneficios sociales, lo que impide el acceso a  
ajustes necesarios.  
Actitudinal /  
Personal  
visibilidad.  
& Usher, 2021)  
Rigidez curricular y de evaluación: Métodos de  
enseñanza y exámenes estandarizados que no  
permiten flexibilidad en tiempos, formatos o  
modalidades para estudiantes con diversas  
necesidades.  
Adoptar currículos flexibles, permitir  
múltiples modalidades de evaluación  
(orales, proyectos, tiempo extra) y  
ajustar los ritmos de aprendizaje  
según la salud del estudiante.  
(Mahlangu, 2020; Bartz,  
2020; Zárate et al., 2017;  
Algolaylat et al., 2023)  
Curricular  
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Proveer intérpretes de señas, mejorar  
la acústica de las aulas, implementar Carrillo-Sierra et al., 2025;  
señalización universal y ofrecer  
apoyos visuales/auditivos  
alternativos.  
(Bartolo y otros, 2023;  
Barreras comunicacionales y sensoriales:  
Dificultad para seguir clases por ruidos  
ambientales, falta de intérpretes de lengua de señas al / Sensorial  
y carencia de señalización en Braille.  
Comunicacion  
Afonso et al., 2025;  
Márquez-González et al.,  
2025)  
Limitaciones en la transición al empleo: Falta de  
Fortalecer la vinculación universidad-  
Institucional / empresa, implementar programas de  
(Lantsova et al., 2024;  
Corby et al., 2022;  
Vericheva et al., 2025;  
Moriña & Biagiotti, 2022)  
servicios de orientación vocacional específicos y  
prejuicios de empleadores que dificultan la  
inserción laboral de graduados con discapacidad.  
Laboral  
mentoría profesional y capacitar a  
empleadores en inclusión laboral.  
Desarrollar sistemas de recolección  
de datos y seguimiento detallado de  
las trayectorias académicas para  
mejorar la rendición de cuentas y la  
toma de decisiones.  
Falta de datos y seguimiento: Escasez de  
estadísticas sobre la población con discapacidad y  
falta de investigación sobre su éxito académico y  
factores de deserción.  
(Kioupi et al., 2023; López  
Gómez et al., 2025;  
Campanile et al., 2022)  
Institucional  
Integrar la interseccionalidad en las  
políticas de igualdad, diseñar apoyos  
lingüísticos para refugiados y  
asegurar equidad financiera para  
grupos minoritarios.  
Exclusión por interseccionalidad y grupos  
vulnerables: Falta de marcos que aborden la  
discapacidad combinada con género, origen étnico  
o estatus de refugiado/migrante.  
(Tzanakou & Pearce, 2019;  
Dell & Bailey, 2016;  
Kioupi et al., 2023; Al-  
Hendawi & Alodat, 2023)  
Institucional  
Implementar becas de equidad,  
asignar presupuestos específicos para  
accesibilidad y fomentar convenios  
con donantes para cubrir apoyos  
técnicos.  
Barreras financieras y de recursos: Costos  
elevados de la educación y falta de financiamiento Económica /  
específico para adquirir tecnologías de apoyo o  
contratar personal técnico (terapeutas, asistentes).  
(Salmi, 2020; Al-Hendawi  
& Alodat, 2023; Harpur et  
al., 2025; Rakgwata &  
Randima, 2025)  
Institucional  
Uno de los desafíos más recurrentes corresponde a las barreras institucionales, las  
cuales aparecen de forma transversal en gran parte de los estudios analizados. Las  
investigaciones describen procedimientos administrativos complejos para acceder a apoyos,  
ausencia de lineamientos claros, escasa coordinación entre facultades, debilidad de las unidades  
responsables de la inclusión y limitados sistemas de seguimiento de la población estudiantil. A  
ello se suma la falta de información estadística sobre estudiantes con discapacidad y sus  
trayectorias académicas, situación que dificulta la planificación institucional y la evaluación  
del impacto de las políticas implementadas. Diversos autores coinciden en que el  
fortalecimiento de la gestión institucional constituye una condición necesaria para consolidar  
procesos inclusivos sostenibles.  
Las dificultades asociadas al ámbito curricular y pedagógico representan otro de los  
hallazgos más consistentes de la revisión. Aunque numerosas universidades han incorporado  
principios del Diseño Universal para el Aprendizaje y promueven los ajustes razonables, la  
literatura evidencia que estas prácticas aún dependen, en gran medida, de la iniciativa  
individual del profesorado. Persisten currículos rígidos, evaluaciones estandarizadas y  
metodologías poco flexibles que limitan la participación de estudiantes con diferentes  
3227  
Código Científico Revista de Investigación  
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necesidades educativas. Esta situación se encuentra estrechamente vinculada con la  
insuficiente formación docente en educación inclusiva, aspecto señalado repetidamente como  
uno de los principales obstáculos para trasladar las políticas institucionales al trabajo cotidiano  
en el aula.  
Otro grupo importante de desafíos está relacionado con la accesibilidad física,  
tecnológica y comunicacional. Los estudios describen que numerosas instituciones todavía  
presentan edificios sin condiciones adecuadas de acceso, ascensores fuera de funcionamiento,  
señalización insuficiente, mobiliario poco adaptable y dificultades de movilidad dentro de los  
campus. Paralelamente, la revisión identifica problemas asociados a la accesibilidad digital,  
como plataformas virtuales incompatibles con tecnologías asistivas, materiales audiovisuales  
sin subtítulos y documentos electrónicos que no cumplen estándares internacionales de  
accesibilidad. Estas limitaciones restringen la autonomía de los estudiantes y evidencian que  
la transformación de los entornos universitarios continúa siendo un reto pendiente.  
Más allá de las barreras materiales, la literatura otorga relevancia a las actitudes y  
percepciones sociales presentes dentro de la comunidad universitaria. Persisten  
manifestaciones de capacitismo, prejuicios, bajas expectativas académicas y cuestionamientos  
hacia la legitimidad de determinadas discapacidades, especialmente aquellas que no son  
visibles. Estas actitudes generan ambientes poco favorables para la participación y, en algunos  
casos, llevan a que los propios estudiantes decidan ocultar su condición por temor a la  
discriminación, evitando solicitar los apoyos disponibles. Los estudios revisados coinciden en  
que la sensibilización permanente y la transformación de la cultura institucional constituyen  
elementos tan importantes como las adaptaciones físicas o curriculares.  
Los desafíos también se extienden al plano de la equidad y la diversidad, donde diversos  
autores advierten que las políticas inclusivas continúan abordando la discapacidad desde una  
perspectiva homogénea, dejando en un segundo plano situaciones derivadas de la intersección  
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con otros factores como el género, la pertenencia étnica, la condición migratoria o las  
desigualdades socioeconómicas. Esta ausencia de enfoques interseccionales limita la capacidad  
de las instituciones para responder a necesidades más complejas y evidencia la conveniencia  
de diseñar estrategias que contemplen la diversidad desde una perspectiva más amplia e  
integral.  
Otro aspecto recurrente en la literatura hace referencia a las limitaciones económicas y  
de recursos que enfrentan muchas universidades para implementar adecuadamente sus políticas  
de inclusión. Los estudios señalan restricciones presupuestarias para adaptar infraestructuras,  
adquirir tecnologías de apoyo, contratar intérpretes de lengua de señas, incorporar personal  
especializado o mantener programas permanentes de acompañamiento estudiantil. Estas  
limitaciones repercuten directamente en la continuidad y calidad de las acciones inclusivas,  
especialmente en instituciones públicas con recursos financieros limitados.  
Finalmente, la revisión pone de manifiesto que los desafíos de la inclusión universitaria  
no concluyen con el acceso o la permanencia, más bien se proyectan hacia la transición al  
mercado laboral. Varias investigaciones reportan escasos programas de orientación profesional  
especializados, limitada articulación entre universidades y empleadores, así como persistencia  
de prejuicios en los procesos de contratación de personas con discapacidad. Este escenario  
refleja que las políticas inclusivas requieren ampliar su alcance más allá del ámbito académico  
para garantizar trayectorias educativas que culminen en oportunidades reales de inserción  
social y laboral.  
Discusión  
Los hallazgos vinculados al primer objetivo específico permiten establecer que las  
políticas de inclusión implementadas en la educación superior han evolucionado desde una  
lógica centrada exclusivamente en la discapacidad física hacia un enfoque más comprehensivo  
que incorpora la neurodiversidad, las discapacidades invisibles y los factores socioeconómicos  
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y culturales. El Diseño Universal para el Aprendizaje se posiciona como la política más  
reportada en la literatura revisada, seguida de las adaptaciones de infraestructura, las oficinas  
de discapacidad, los programas de mentoría y las tecnologías asistivas. Esta jerarquía de  
implementación revela que las instituciones tienden a priorizar intervenciones curriculares y  
de aula por sobre transformaciones estructurales más profundas, lo que sugiere una adopción  
parcial del modelo social de la discapacidad.  
Al confrontar los hallazgos de Bartolo et al. (2023) con los reportados por Bartz (2020),  
se observa una notable semejanza en la valoración del Diseño Universal para el Aprendizaje  
como estrategia central: ambos autores documentan que las metodologías de representación  
múltiple y la flexibilización evaluativa mejoran el compromiso estudiantil, aun en contextos  
institucionales tan distintos como las universidades del sur de Europa y las universidades  
alemanas. Esta convergencia entre estudios geográficamente distantes indica que la lógica de  
la accesibilidad universal trasciende las particularidades nacionales y responde a principios  
psicopedagógicos comunes. Desde la ciencia cognitiva y el diseño instruccional, esta  
coincidencia se explica porque el DUA se fundamenta en hallazgos sobre la variabilidad  
neurológica del aprendizaje que son generalizables a cualquier población estudiantil,  
independientemente del sistema educativo en que se apliquen. La implicación práctica de esta  
semejanza es que las universidades ecuatorianas pueden adaptar protocolos de DUA validados  
internacionalmente sin necesidad de rediseñarlos desde cero, priorizando en cambio la  
capacitación docente como el eslabón que ambos estudios señalan como insuficiente.  
Una diferencia relevante emerge al comparar el modelo institucional reactivo descrito  
por Mphohoni et al. (2024) con las políticas de admisión especial y becas de equidad  
documentadas por Kioupi et al. (2023). Mientras que Mphohoni et al. (2024) advierten que las  
universidades sudafricanas y japonesas modifican el entorno únicamente cuando llega  
efectivamente un estudiante con discapacidad, Kioupi et al. (2023) describen sistemas de  
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cuotas y procesos de admisión virtual accesible que anticipan la matrícula de poblaciones  
vulnerables antes de su llegada. Esta diferencia se explica desde la sociología de las  
organizaciones, dado que el reactivismo institucional refleja estructuras de gobernanza donde  
la inclusión no está institucionalizada como política transversal, sino que depende de la  
voluntad individual de cada unidad académica, mientras que los sistemas de cuotas responden  
a marcos de gobernanza más centralizados y con mandatos normativos explícitos. La  
implicación práctica de esta divergencia es que la efectividad de una política de inclusión no  
depende únicamente de su existencia formal, sino del nivel de gobernanza en que se ancla: las  
instituciones que aspiran a una inclusión sostenible deben migrar de protocolos reactivos ad  
hoc hacia mecanismos anticipatorios integrados en sus procesos de admisión y planificación  
presupuestaria.  
Asimismo, al contrastar la barrera económica identificada por Dwyer et al. (2023), los  
elevados costos de las evaluaciones neuropsicológicas requeridas para acceder a apoyos por  
neurodivergencia, con los hallazgos de Beyene et al. (2020) sobre los altos costos del software  
especializado de accesibilidad, se aprecia una semejanza estructural: en ambos casos, la  
exigencia de recursos financieros individuales o institucionales opera como un filtro que  
excluye a los estudiantes con menor capacidad económica, independientemente de si la barrera  
es diagnóstica o tecnológica. Desde la economía de la educación, este patrón se explica porque  
las políticas de inclusión formuladas sin un financiamiento específico trasladan el costo de la  
accesibilidad hacia el usuario final, replicando desigualdades socioeconómicas preexistentes  
bajo la apariencia de neutralidad normativa. La implicación práctica de esta coincidencia es  
que cualquier política institucional de inclusión, sea de índole diagnóstica o tecnológica,  
requiere un rubro presupuestario dedicado y no sujeto a la gestión individual del estudiante, de  
manera que la accesibilidad no dependa de la capacidad de pago sino del reconocimiento del  
derecho educativo.  
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En relación con el segundo objetivo específico, los resultados evidencian que las  
estrategias institucionales orientadas a garantizar la accesibilidad se despliegan en múltiples  
niveles: programas de transición e inmersión universitaria, mentoría entre pares, metodologías  
pedagógicas flexibles, tecnología asistiva y estructuras administrativas de apoyo. La  
comparación entre las experiencias internacionales sistematizadas revela que las estrategias  
más consistentes en cuanto a resultados medibles son aquellas de carácter inmersivo y  
prolongado, en contraposición a las intervenciones puntuales o de corta duración.  
Al confrontar el programa Promentor documentado por Rodríguez Herrero et al. (2021),  
con una tasa de empleo posterior de entre el 82 % y el 84 %, con el Programa de Transición a  
la Vida Independiente descrito por Ross et al. (2013) en California, se identifica una notable  
semejanza en los resultados de empleabilidad e independencia, pese a tratarse de contextos  
institucionales, culturales y lingüísticos completamente distintos: España frente a Estados  
Unidos. Esta convergencia se explica desde la psicología vocacional y el aprendizaje situado,  
en tanto ambos programas comparten un diseño de inmersión prolongada en entornos laborales  
reales, lo que permite la generalización de habilidades más allá del entorno simulado del aula,  
principio ampliamente respaldado por la teoría del aprendizaje experiencial. La implicación  
práctica de esta semejanza es que las universidades pueden fortalecer sus propios programas  
de vinculación universidad-empresa incorporando fases de inmersión laboral sostenida para  
estudiantes con discapacidad, en lugar de limitarse a talleres puntuales de preparación para el  
empleo.  
Por otro lado, al comparar la estrategia de tutoría entre pares y asistencia humana  
reportada por López Gavira y Moriña (2015) con el caso de inclusión curricular individual  
documentado por Casale-Giannola y Kamens (2006), se observa una semejanza en el propósito,  
el fortalecimiento de habilidades sociales y comunicativas mediante el apoyo de pares, pero  
una diferencia relevante en la escala de intervención: mientras López Gavira y Moriña (2015)  
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describen un programa institucionalizado con múltiples estudiantes tomadores de notas,  
Casale-Giannola y Kamens (2006) documentan un caso único de inclusión curricular sostenida  
de un estudiante con síndrome de Down en cursos regulares. Esta diferencia se explica desde  
la teoría sociocultural del aprendizaje, según la cual el andamiaje social puede operar tanto a  
escala masiva mediante estructuras formales, como a escala individual mediante relaciones  
sostenidas de mentoría cercana, siendo ambas modalidades efectivas por mecanismos distintos:  
la primera por replicabilidad y cobertura, la segunda por profundidad relacional. La  
implicación práctica de esta diferencia es que las instituciones no deben optar excluyentemente  
entre modelos masivos o individualizados, sino combinar ambos según el perfil y las  
necesidades específicas del estudiantado.  
Finalmente, la comparación entre la tecnología de asistencia documentada por Beyene  
et al. (2020), lectores de pantalla y reconocimiento óptico de caracteres, y los hallazgos de  
McNicholl et al. (2020) sobre el sentido de maestría y satisfacción derivado del uso de  
tecnologías asistivas, muestra una semejanza consistente en cuanto al valor funcional de estos  
recursos para la autonomía estudiantil. Ambos estudios coinciden en que la tecnología asistiva  
no solo compensa una limitación sensorial, sino que produce beneficios psicológicos asociados  
a la percepción de competencia y control sobre el propio aprendizaje. Desde la psicología  
educativa, este resultado se explica mediante la teoría de la autodeterminación, la cual sostiene  
que la percepción de competencia y autonomía constituye un motor central de la motivación  
intrínseca, de modo que la tecnología asistiva no solo elimina barreras de acceso sino que  
fortalece la disposición motivacional del estudiante hacia el aprendizaje. La implicación  
práctica de esta convergencia es que la inversión institucional en tecnología asistiva debe  
evaluarse no únicamente en términos de accesibilidad funcional, sino también como una  
estrategia de bienestar psicológico y retención estudiantil.  
Discusión sobre los desafíos reportados en la implementación de políticas inclusivas.  
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Respecto al tercer objetivo específico, los resultados evidencian que los desafíos para  
la implementación de políticas inclusivas se agrupan en barreras institucionales, actitudinales,  
curriculares, físico-tecnológicas, interseccionales y económicas, las cuales no operan de  
manera aislada sino que se refuerzan mutuamente dentro de un mismo contexto universitario.  
La recurrencia transversal de la falta de formación docente y de la burocracia institucional en  
la mayoría de los estudios analizados sugiere que estos dos factores constituyen los nudos  
críticos que condicionan la efectividad de cualquier otra estrategia inclusiva.  
Al comparar los planteamientos de O'Rourke (2011) sobre las actitudes elitistas y  
capacitistas del personal universitario con la propuesta de un enfoque de toda la universidad  
planteada por Goodall et al. (2024), se observa una semejanza sustancial en el diagnóstico del  
problema actitudinal como barrera de fondo, aunque los autores difieren en la temporalidad de  
sus aportes: mientras O'Rourke (2011) documenta el problema desde una perspectiva más  
descriptiva, Goodall et al. (2024) proponen una solución estructural más de una década  
después, lo que indica que el capacitismo institucional ha persistido pese a los avances  
normativos. Desde la psicología social y la teoría del sesgo implícito, esta persistencia se  
explica porque las actitudes discriminatorias rara vez se modifican mediante normativas  
aisladas, sino que requieren intervenciones sistemáticas y sostenidas de sensibilización que  
alteren los esquemas cognitivos automáticos del personal docente y administrativo. La  
implicación práctica de esta semejanza es que las capacitaciones antidiscapacitistas no deben  
concebirse como talleres puntuales de cumplimiento normativo, sino como procesos  
formativos obligatorios, recurrentes y evaluables a nivel institucional.  
De igual manera, al confrontar los hallazgos de Hopkins (2011) sobre los procesos  
administrativos lentos para acceder a apoyos con los reportados más recientemente por  
Carrillo-Sierra et al. (2025) en torno a las deficiencias de gestión institucional, se aprecia una  
semejanza notable en la naturaleza del problema burocrático, pese a que ambos estudios  
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provienen de contextos geográficos e institucionales diferentes y están separados por más de  
una década. Esta coincidencia se explica desde la teoría del nuevo institucionalismo en la  
administración pública, la cual sostiene que las estructuras burocráticas tienden a la inercia  
organizacional y solo se transforman mediante rediseños deliberados de procesos, y no por la  
simple acumulación de buenas intenciones normativas. La implicación práctica de esta  
semejanza es que las universidades deben auditar y simplificar sus circuitos administrativos de  
manera explícita, centralizando los servicios de apoyo en una sola unidad de enlace, en lugar  
de esperar que la sola existencia de una política de inclusión reduzca la fricción burocrática de  
manera espontánea.  
Por último, la comparación entre el vacío interseccional señalado por Tzanakou y  
Pearce (2019) y las barreras financieras documentadas por Salmi (2020) revela una diferencia  
en la naturaleza del obstáculo, identitario en un caso, estructural-económico en el otro, que sin  
embargo converge en un mismo efecto de exclusión acumulativa para los estudiantes con  
discapacidad que además pertenecen a otros grupos vulnerables. Tzanakou y Pearce (2019)  
documentan un apoyo insuficiente para implementar cambios culturales profundos que  
reconozcan identidades múltiples, mientras que Salmi (2020) enfatiza la ausencia de  
presupuestos específicos para accesibilidad. Desde la economía política de la educación y los  
estudios críticos de la discapacidad, esta convergencia se explica porque la exclusión educativa  
rara vez responde a una única causa, sino que opera mediante la intersección de desventajas  
identitarias y materiales que se potencian entre sí, de modo que una política centrada  
exclusivamente en la discapacidad, sin considerar género, etnia o nivel socioeconómico, resulta  
insuficiente para revertir la exclusión real. La implicación práctica de esta diferencia  
complementaria es que las políticas institucionales de inclusión deben diseñarse de manera  
interseccional y con financiamiento diferenciado, evitando tratar la discapacidad como una  
3235  
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categoría homogénea y desconectada de las demás condiciones de vulnerabilidad del  
estudiantado.  
Conclusiones  
Se identificó que las políticas de inclusión implementadas en las instituciones de  
educación superior han evolucionado desde enfoques centrados principalmente en la  
eliminación de barreras físicas hacia modelos más integrales que incorporan adaptaciones  
curriculares basadas en el Diseño Universal para el Aprendizaje, servicios institucionales  
especializados, tecnologías de asistencia, programas de mentoría, procesos de admisión  
inclusiva, capacitación docente y estrategias de transición al empleo. Asimismo, los resultados  
evidenciaron que, aunque existe una creciente diversificación de estas políticas, su  
implementación continúa siendo heterogénea debido a limitaciones relacionadas con la  
formación del profesorado, la disponibilidad de recursos, la rigidez curricular y la coordinación  
institucional. A largo plazo, estos hallazgos permiten inferir que las instituciones de educación  
superior que consoliden políticas inclusivas articuladas y transversales estarán en mejores  
condiciones para garantizar trayectorias educativas equitativas, fortalecer su calidad  
institucional y responder de manera efectiva a contextos educativos caracterizados por una  
creciente diversidad estudiantil, favoreciendo además una mayor vinculación entre inclusión,  
innovación y responsabilidad social universitaria.  
Además, se describió que las estrategias institucionales dirigidas a garantizar la  
accesibilidad y la participación estudiantil se sustentan en la combinación de programas de  
transición a la vida universitaria, mentorías entre pares, tutorías especializadas,  
implementación del Diseño Universal para el Aprendizaje, tecnologías de asistencia, oficinas  
de apoyo, formación permanente del personal y acciones orientadas a favorecer la participación  
académica, social y profesional de los estudiantes con discapacidad. Los resultados  
demostraron que las estrategias más exitosas son aquellas que funcionan de manera articulada  
3236  
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y permanente, permitiendo responder simultáneamente a las necesidades académicas, sociales,  
tecnológicas y administrativas de los estudiantes. Desde una perspectiva longitudinal, estos  
resultados permiten prever que las universidades que institucionalicen sistemas integrales de  
apoyo podrán incrementar la permanencia, el sentido de pertenencia y la participación activa  
del estudiantado con discapacidad, consolidando modelos educativos más resilientes e  
inclusivos que contribuyan al desarrollo sostenible de la educación superior y a la formación  
de profesionales capaces de desenvolverse en sociedades cada vez más diversas.  
Para cerrar, se caracterizó que la implementación de las políticas inclusivas  
universitarias continúa enfrentando desafíos de naturaleza institucional, curricular,  
tecnológica, actitudinal, comunicacional y económica que limitan la efectividad de las acciones  
desarrolladas por las instituciones de educación superior. Los resultados evidenciaron que las  
principales barreras corresponden a la insuficiente formación docente, la burocracia  
administrativa, la rigidez curricular, la inaccesibilidad física y digital, los prejuicios hacia la  
discapacidad, la limitada disponibilidad de recursos y la escasa articulación entre la formación  
universitaria y la inserción laboral, factores que interactúan entre sí y dificultan la  
consolidación de procesos inclusivos sostenibles.  
Como proyección a largo plazo, estos hallazgos permiten inferir que la superación de  
dichos desafíos dependerá de la capacidad de las instituciones para incorporar la inclusión  
como un eje estratégico de su gestión y no únicamente como un conjunto de acciones aisladas.  
Ello favorecerá la construcción de universidades con mayor capacidad de adaptación frente a  
las transformaciones sociales, reducirá las desigualdades educativas y fortalecerá la formación  
de profesionales preparados para desenvolverse en entornos laborales inclusivos, diversos y  
socialmente responsables.  
3237  
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