Vol. 7 – Núm. 1 / Enero - Junio – 2026  
Pantallas y números: estrategias didácticas digitales del  
profesorado para el aprendizaje matemático en bachillerato  
Screens and Numbers: Teachers' Digital Didactic Strategies for  
Mathematics Learning in High School  
Telas e números: estratégias didáticas digitais docentes para a  
aprendizagem matemática no ensino médio.  
Mora Contreras Mileidy Dayanna1  
Unidad Educativa Particular Nuestra Señora del Cisne  
mileidy.dayanna@gmail.com  
https://orcid.org/0009-0006-4699-9907  
Contreras Villamar Nieves Viviana2  
Escuela Fiscal Mixta John F. Kennedy  
nieves.contreras@educacion.gob.ec  
https://orcid.org/0009-0005-5133-5788  
Meza Arguello Danny Meliton3  
Universidad Técnica Estatal de Quevedo  
dmezaa2@uteq.edu.ec  
https://orcid.org/0000-0001-5825-9312  
DOI / URL: https://doi.org/10.55813/gaea/ccri/v7/n1/1599  
Como citar:  
Mora Contreras, M, D., Contreras Villamar, N, V. & Meza Arguello D, M. (2026). Pantallas  
y números: estrategias didácticas digitales del profesorado para el aprendizaje matemático en  
bachillerato. Código Científico Revista de Investigación, 7(1), 3156-3171.  
Recibido: 15/05/2026  
Aceptado: 16/06/2026  
Publicado: 30/06/2026  
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Código Científico Revista de Investigación  
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Resumen  
El uso de herramientas digitales se ha convertido en un componente relevante de la práctica  
docente en el área de matemática, especialmente en el nivel de Bachillerato General Unificado,  
donde persisten dificultades de motivación y comprensión conceptual. El objetivo del presente  
estudio fue analizar las estrategias didácticas digitales que emplean los docentes de matemática  
de bachillerato desde la perspectiva de sus propias experiencias de aula. Se desarrolló una  
investigación de enfoque cualitativo, con diseño fenomenológico-hermenéutico, en la que  
participaron diez docentes de matemática de instituciones fiscales de bachillerato,  
seleccionados mediante muestreo intencional. La información se recolectó a través de  
entrevistas semiestructuradas y se analizó mediante codificación temática. Los resultados  
evidenciaron tres categorías centrales: la motivación y participación estudiantil asociada al uso  
de recursos interactivos, las barreras de conectividad y formación docente que limitan su  
implementación sostenida, y la contextualización como condición para lograr aprendizajes  
significativos. Los hallazgos se discuten en relación con estudios previos sobre competencia  
digital docente y gamificación educativa. Se concluye que las estrategias didácticas digitales  
potencian el aprendizaje matemático cuando se articulan con acompañamiento pedagógico y  
formación continua del profesorado.  
Palabras clave: estrategias didácticas; herramientas digitales; enseñanza de la matemática;  
bachillerato; investigación cualitativa.  
Abstract  
The use of digital tools has become a relevant component of teaching practice in mathematics,  
particularly at the high school level, where motivational and conceptual-understanding  
difficulties persist. The aim of this study was to analyze the digital didactic strategies used by  
high school mathematics teachers, from the perspective of their own classroom experiences. A  
qualitative study with a phenomenological-hermeneutic design was conducted with ten  
mathematics teachers from public high schools, selected through purposive sampling. Data  
were collected through semi-structured interviews and analyzed using thematic coding. Results  
revealed three central categories: student motivation and participation associated with  
interactive resources, connectivity and teacher-training barriers limiting sustained  
implementation, and contextualization as a condition for meaningful learning. Findings are  
discussed in relation to previous studies on teacher digital competence and educational  
gamification. It is concluded that digital didactic strategies enhance mathematics learning when  
combined with pedagogical support and continuous teacher training.  
Keywords: didactic strategies; digital tools; mathematics teaching; high school; qualitative  
research.  
Resumo  
O uso de ferramentas digitais tornou-se um componente relevante da prática docente na área  
de matemática, especialmente no ensino médio, onde persistem dificuldades de motivação e  
compreensão conceitual. O objetivo deste estudo foi analisar as estratégias didáticas digitais  
utilizadas pelos professores de matemática do ensino médio, a partir da perspectiva de suas  
próprias experiências em sala de aula. Desenvolveu-se uma pesquisa de abordagem qualitativa,  
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com desenho fenomenológico-hermenêutico, na qual participaram dez professores de  
matemática de instituições públicas, selecionados por amostragem intencional. As informações  
foram coletadas por meio de entrevistas semiestruturadas e analisadas mediante codificação  
temática. Os resultados evidenciaram três categorias centrais: motivação e participação  
estudantil associadas ao uso de recursos interativos, barreiras de conectividade e formação  
docente que limitam sua implementação sustentada, e a contextualização como condição para  
aprendizagens significativas. Conclui-se que as estratégias didáticas digitais potencializam a  
aprendizagem matemática quando articuladas com acompanhamento pedagógico e formação  
contínua do professorado.  
Palavras-chave: estratégias didáticas; ferramentas digitais; ensino de matemática; ensino  
médio; pesquisa qualitativa.Palabras clave em portugues.  
Introducción  
La transformación digital ha reconfigurado de forma progresiva los procesos de  
enseñanza y aprendizaje en todos los niveles educativos. La UNESCO (2022) plantea que la  
tecnología debe concebirse como un medio al servicio de un nuevo contrato social para la  
educación, y no como un fin en sí misma, lo que exige del profesorado una apropiación  
pedagógica crítica de los recursos digitales disponibles. En el área de matemática, esta  
transformación adquiere una relevancia particular porque la asignatura enfrenta, de manera  
histórica, altos niveles de desmotivación y bajo rendimiento académico, asociados a  
metodologías de enseñanza predominantemente expositivas.  
En el nivel de Bachillerato General Unificado (BGU), el currículo priorizado del  
Ministerio de Educación del Ecuador (2021) enfatiza el desarrollo de competencias  
matemáticas, digitales y socioemocionales de manera articulada, lo cual demanda del docente  
el diseño de estrategias didácticas que integren herramientas tecnológicas con sentido  
pedagógico. Diversos estudios han documentado el potencial de estas herramientas: Herrera y  
Salas (2023) evidenciaron que el uso de Kahoot favorece el aprendizaje significativo mediante  
la gamificación, mientras que Cevallos y Rodríguez (2022) destacaron el aporte de Canva al  
aprendizaje activo, y López y Gutiérrez (2021) documentaron el valor de Padlet como espacio  
de colaboración educativa. En el contexto ecuatoriano, Meza Arguello et al. (2025) reportaron  
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mejoras significativas en el desempeño académico de estudiantes de bachillerato al  
implementar Padlet, Canva y Kahoot en la asignatura de Emprendimiento y Gestión, resultados  
que sugieren la pertinencia de trasladar este tipo de propuestas al área de matemática.  
No obstante, la incorporación de herramientas digitales no está exenta de tensiones.  
Rokenes y Krumsvik (2022), en una revisión sistemática sobre competencia digital en la  
formación docente, concluyeron que la apropiación tecnológica efectiva depende en gran  
medida de la formación continua del profesorado y del acompañamiento institucional. En  
contextos con limitaciones de infraestructura, Valverde Medina et al. (2025) identificaron que  
la conectividad deficiente, la escasa formación docente y la falta de contenidos adaptados a las  
realidades locales constituyen barreras persistentes para la apropiación pedagógica de las  
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), particularmente en zonas rurales. De  
manera similar, Cornejo Solórzano et al. (2025) señalaron que las competencias digitales  
docentes en Ecuador se encuentran en un estado heterogéneo, lo que exige perspectivas de  
formación continua diferenciadas según el contexto institucional.  
En el caso específico de la enseñanza de la matemática, Peña Garmendia (2024)  
identificó una variedad de estrategias didácticas de gestión, de control, de procesamiento, de  
apoyo y de personalización que el docente puede movilizar para favorecer el razonamiento  
lógico y la resolución de problemas. En la misma línea, Almeida Romo et al. (2025)  
desarrollaron una propuesta didáctica con Khan Academy para el fortalecimiento de  
habilidades matemáticas en el bachillerato ecuatoriano, mientras que Pineda Izasa et al. (2019)  
resaltaron la importancia de que los futuros docentes de matemática incorporen estrategias  
variadas desde su formación inicial. Estos aportes coinciden con la premisa clásica de Mora  
(2003), quien sostuvo que la enseñanza de la matemática debe partir de situaciones cotidianas  
y significativas para el estudiante, en lugar de limitarse a la repetición mecánica de algoritmos.  
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A pesar de esta producción académica, la mayoría de los estudios revisados abordan el  
fenómeno desde enfoques cuantitativos centrados en el rendimiento académico, dejando un  
vacío respecto a la comprensión de las experiencias, percepciones y decisiones pedagógicas de  
los propios docentes al momento de seleccionar e implementar estrategias didácticas digitales  
en el aula de matemática. Comprender esta dimensión subjetiva resulta relevante porque son  
los docentes quienes, en última instancia, deciden cómo, cuándo y con qué propósito integrar  
la tecnología en su práctica. Por lo expuesto, el presente estudio tuvo como objetivo analizar  
las estrategias didácticas digitales que emplean los docentes de matemática de bachillerato para  
la enseñanza de la asignatura, desde la perspectiva de sus propias experiencias de aula.  
Estas dos posturas la tecnológica y la pedagógica no son excluyentes, sino  
complementarias. Autores como Gómez Vásquez y Guzmán de Castro (2022) demostraron que  
las estrategias didácticas basadas en inteligencias múltiples, cuando se combinan con recursos  
manipulables o digitales, transforman la enseñanza de la matemática en la educación básica, lo  
que sugiere que el diseño de una estrategia efectiva requiere considerar simultáneamente el  
recurso tecnológico y el principio pedagógico que lo sustenta. En un sentido similar, Bautista  
Sánchez et al. (2025) encontraron que el perfil de inteligencias múltiples del profesorado de  
matemáticas de educación secundaria incide directamente en el tipo de estrategias de enseñanza  
que selecciona, lo cual refuerza la idea de que la decisión didáctica del docente más que la  
herramienta en sí es el factor determinante del aprendizaje.  
Cabe destacar, además, que la propia trayectoria de producción académica sobre TIC y  
educación en el contexto ecuatoriano evidencia una progresiva consolidación de esta línea de  
investigación. Trabajos como el de Gavilanes Laines y Meza Arguello (2021) sobre  
plataformas LMS en la enseñanza de computación, o el de Cedeño Ibarra et al. (2021) sobre el  
uso de Padlet en ciencias naturales, muestran que la integración de herramientas digitales ha  
sido explorada en distintas asignaturas del currículo ecuatoriano, aunque de manera dispersa y  
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con escasa articulación entre sí. Esta dispersión temática refuerza la pertinencia de estudios  
que, como el presente, profundicen específicamente en el área de matemática desde una mirada  
cualitativa centrada en la experiencia docente.  
Metodología  
La investigación se desarrolló bajo un enfoque cualitativo, orientado a comprender los  
significados que los docentes de matemática atribuyen al uso de estrategias didácticas digitales  
en su práctica de aula. Se adoptó un diseño fenomenológico-hermenéutico, pertinente para  
aproximarse a la experiencia vivida de los participantes y a la interpretación que ellos mismos  
elaboran sobre dicha experiencia (Merriam y Tisdell, 2016).  
Los participantes fueron diez docentes de matemática que laboran en instituciones  
fiscales de Bachillerato General Unificado en la provincia de Santo Domingo de los Tsáchilas,  
Ecuador, seleccionados mediante un muestreo intencional no probabilístico. Los criterios de  
inclusión consideraron contar con al menos dos años de experiencia docente en la asignatura y  
haber implementado, durante el último año lectivo, alguna herramienta digital como parte de  
su planificación curricular. Se excluyeron docentes en funciones exclusivamente  
administrativas o con menos de un año de experiencia frente a grupo. Por razones de  
confidencialidad, los participantes se identifican mediante seudónimos (D1 a D10) en la  
presentación de resultados.  
El instrumento principal de recolección de información fue una guía de entrevista  
semiestructurada, organizada en tres ejes temáticos: a) tipos de herramientas y estrategias  
digitales empleadas; b) motivaciones y dificultades percibidas en su implementación; y c)  
efectos observados en la motivación y el aprendizaje del estudiantado. El instrumento fue  
sometido a validación por juicio de tres expertos en investigación educativa y didáctica de la  
matemática, quienes evaluaron la pertinencia, claridad y coherencia de los ítems con los  
objetivos del estudio. Las entrevistas se realizaron de forma individual, en modalidad virtual,  
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con una duración promedio de 35 minutos, fueron audiograbadas con consentimiento de los  
participantes y posteriormente transcritas en su totalidad.  
El análisis de la información se realizó mediante codificación temática, siguiendo un  
proceso de lectura reiterada de las transcripciones, generación de códigos abiertos, agrupación  
en subcategorías y, finalmente, integración en categorías analíticas de mayor nivel de  
abstracción. La triangulación se apoyó en el contraste entre los relatos de los distintos  
participantes y en la revisión de la literatura previa presentada en la introducción.  
En cuanto a los aspectos éticos, el estudio contó con la autorización de las autoridades  
de las instituciones educativas participantes y se aplicó un consentimiento informado a cada  
docente, en el que se explicitaron los objetivos de la investigación, el carácter voluntario de la  
participación, el anonimato de la información y la posibilidad de retirarse del estudio en  
cualquier momento sin consecuencia alguna. La caracterización general de los participantes se  
presenta en la Tabla 1.  
Para garantizar el rigor metodológico del estudio se consideraron los criterios de  
credibilidad, transferibilidad, dependencia y confirmabilidad propuestos para la investigación  
cualitativa (Merriam y Tisdell, 2016). La credibilidad se favoreció mediante la triangulación  
entre participantes y la revisión de las transcripciones por parte de los propios docentes antes  
del análisis final; la transferibilidad se apoyó en una descripción densa del contexto  
institucional y de las características de los participantes, presentada en la Tabla 1; la  
dependencia se sustentó en el registro sistemático de las decisiones tomadas durante el proceso  
de codificación; y la confirmabilidad se resguardó mediante la conservación de las  
transcripciones originales y de las notas analíticas elaboradas durante el trabajo de campo.  
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Tabla 1  
Caracterización de los docentes participantes  
Seudónimo  
Sexo  
Años de  
Nivel a cargo  
Herramienta  
digital principal  
Kahoot  
experiencia  
D1  
D2  
D3  
D4  
D5  
D6  
D7  
D8  
D9  
D10  
Femenino  
Masculino  
Femenino  
Masculino  
Femenino  
Masculino  
Femenino  
Masculino  
Femenino  
Masculino  
6
Primero BGU  
Segundo BGU  
Tercero BGU  
Primero BGU  
Segundo BGU  
Tercero BGU  
Primero BGU  
Segundo BGU  
Tercero BGU  
Primero BGU  
12  
4
GeoGebra  
Padlet  
9
Classroom  
Kahoot  
15  
3
GeoGebra  
Canva  
7
10  
5
Khan Academy  
Padlet  
8
Kahoot  
Nota. Elaboración propia a partir de las entrevistas realizadas.  
Resultados  
El análisis temático de las entrevistas permitió identificar tres categorías centrales que  
organizan la experiencia de los docentes participantes respecto al uso de estrategias didácticas  
digitales en la enseñanza de la matemática: motivación y participación estudiantil, barreras de  
conectividad y formación docente, y contextualización y aprendizaje significativo. La Tabla 2  
resume las categorías, subcategorías y su frecuencia de mención, mientras que en la Figura 1  
se muestra la distribución de menciones por categoría.  
Tabla 2  
Categorías y subcategorías emergentes del análisis cualitativo  
Categoría  
Subcategoría  
Docentes que la mencionan  
Motivación y participación  
estudiantil  
Gamificación (Kahoot, Quizizz)  
8 de 10  
Visualización interactiva  
(GeoGebra)  
6 de 10  
Trabajo colaborativo (Padlet)  
5 de 10  
7 de 10  
Barreras de conectividad y  
formación docente  
Conectividad limitada en el hogar  
Falta de capacitación institucional  
Sobrecarga de planificación  
6 de 10  
4 de 10  
6 de 10  
Contextualización y aprendizaje  
significativo  
Vinculación con situaciones  
cotidianas  
Adaptación de recursos al  
contexto rural/urbano  
5 de 10  
Nota. Elaboración propia a partir de la codificación temática de las entrevistas.  
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Motivación y participación estudiantil mediante recursos digitales interactivos  
Ocho de los diez docentes entrevistados coincidieron en señalar que el uso de  
plataformas de gamificación incrementa notablemente la participación del estudiantado  
durante las clases de matemática. La docente D5 relató que “cuando uso Kahoot para repasar  
factorización, incluso los estudiantes que normalmente no participan levantan la mano para  
responder”.  
En una línea similar, el docente D2 destacó el aporte de GeoGebra para la comprensión  
de funciones: “ellos pueden mover la gráfica y ver en tiempo real cómo cambia la pendiente;  
eso genera preguntas que antes no surgían con el pizarrón”. Como se muestra en la Tabla 2 y  
en la Figura 1, la categoría de motivación y participación estudiantil concentró el mayor  
número de menciones entre los participantes, lo que coincide con los hallazgos de Herrera y  
Salas (2023) sobre el impacto de Kahoot en el aprendizaje significativo.  
Otro aspecto que emergió con fuerza en los relatos fue el papel de la retroalimentación  
inmediata que ofrecen estas plataformas. La docente D1 comentó que “Kahoot me permite ver  
al instante en qué pregunta se equivocó la mayoría, y ahí mismo puedo retomar el tema, sin  
esperar a la siguiente prueba”.  
Este tipo de uso formativo de las herramientas digitales, orientado al ajuste pedagógico  
en tiempo real y no solo a la calificación, fue mencionado por seis de los diez participantes  
como una de las razones principales para sostener su uso semana tras semana.  
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Figura 1  
Frecuencia de menciones por categoría en las entrevistas docentes  
Nota. Elaboración propia a partir del análisis de las diez entrevistas realizadas.  
Barreras de conectividad y formación docente  
Pese a los efectos positivos señalados, siete de los diez docentes reportaron dificultades  
asociadas a la conectividad de sus estudiantes fuera del horario de clase. El docente D8 comentó  
que “no todos tienen internet en casa, entonces las actividades con Khan Academy las tengo  
que dejar para el laboratorio de la institución, y eso limita el seguimiento individual”. A esta  
barrera se suma la percepción de una formación institucional insuficiente: la docente D3 indicó  
que “nadie nos ha capacitado formalmente en el uso pedagógico de Padlet; lo que sé lo aprendí  
revisando tutoriales por mi cuenta”. Estos testimonios son consistentes con lo reportado por  
Valverde Medina et al. (2025), quienes identificaron la conectividad limitada y la deficiente  
formación docente como las principales barreras para la apropiación pedagógica de las TIC,  
así como con Rokenes y Krumsvik (2022), quienes subrayan que la competencia digital  
docente depende en gran medida de procesos formativos sostenidos en el tiempo.  
A esta situación se añade la heterogeneidad en el acceso a dispositivos dentro de una  
misma aula. El docente D4 explicó que “hay estudiantes con un celular de gama alta y otros  
que comparten un solo equipo entre tres hermanos; si diseño una actividad pensando solo en  
quienes tienen mejores condiciones, termino excluyendo a una parte del curso”. Frente a esta  
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realidad, varios docentes manifestaron haber optado por actividades híbridas, combinando  
momentos digitales de uso colectivo en el aula con trabajo individual en cuaderno, como  
estrategia para mitigar la brecha de acceso sin renunciar por completo a los recursos  
tecnológicos.  
Contextualización y aprendizaje significativo  
Una tercera categoría, mencionada por seis de los diez docentes, se relaciona con la  
necesidad de contextualizar los recursos digitales a la realidad de los estudiantes. El docente  
D6 explicó que “no sirve de nada tener la mejor aplicación si los ejemplos no tienen nada que  
ver con lo que viven mis estudiantes; por eso adapto los problemas de GeoGebra a situaciones  
de la zona, como el cálculo de áreas de fincas”. Por su parte, la docente D9 señaló que el uso  
de Padlet le permitió que los estudiantes propusieran sus propios ejemplos de proporcionalidad  
a partir de situaciones familiares, “lo cual mejoró notablemente la comprensión frente a los  
ejercicios del libro de texto”. Esta categoría dialoga con los planteamientos clásicos de Mora  
(2003) sobre la relevancia de partir de situaciones cotidianas para la enseñanza de la  
matemática, y con la propuesta de Almeida Romo et al. (2025), quienes enfatizan la adaptación  
de plataformas como Khan Academy al currículo y al contexto ecuatoriano como condición  
para su efectividad.  
Finalmente, algunos docentes vincularon la contextualización con la posibilidad de  
fortalecer la identidad cultural del estudiantado. La docente D7 relató que, al trabajar razones  
y proporciones con Canva, solicitó a sus estudiantes representar recetas y productos típicos de  
la localidad, “lo que además de motivarlos, les permitió valorar su propio entorno mientras  
aprendían matemática”. Este tipo de prácticas sugiere que la contextualización no solo cumple  
una función cognitiva, sino también una función identitaria y motivacional que merece ser  
explorada con mayor profundidad en futuros estudios.  
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Asimismo, los hallazgos relativos a la retroalimentación inmediata y al uso híbrido de  
recursos digitales y analógicos amplían la discusión planteada por Gómez Vásquez y Guzmán  
de Castro (2022) y por Bautista Sánchez et al. (2025), en tanto sugieren que la efectividad de  
una estrategia didáctica digital no depende exclusivamente del tipo de herramienta empleada,  
sino de la flexibilidad con la que el docente la adapta a las condiciones reales de acceso y  
participación de su grupo de estudiantes. Esta flexibilidad pedagógica emerge, en el presente  
estudio, como una competencia tan relevante como la competencia técnica en el manejo de las  
herramientas digitales.  
Discusión  
Los hallazgos de este estudio confirman que las estrategias didácticas digitales,  
particularmente aquellas asociadas a la gamificación y a la visualización interactiva, favorecen  
la motivación y la participación del estudiantado en la clase de matemática, en concordancia  
con lo reportado por Herrera y Salas (2023) respecto al impacto de Kahoot en el aprendizaje  
significativo y con los resultados de Meza Arguello et al. (2025) sobre el uso combinado de  
Padlet, Canva y Kahoot en bachillerato. Este hallazgo sugiere que el efecto motivacional de  
estas herramientas no se restringe a una asignatura específica, sino que responde a mecanismos  
más amplios de retroalimentación inmediata y participación activa que caracterizan a los  
entornos gamificados.  
No obstante, los resultados también evidencian que dicho potencial se encuentra  
condicionado por factores estructurales que trascienden la voluntad individual del docente. La  
conectividad limitada y la formación institucional insuficiente, señaladas por la mayoría de los  
participantes, coinciden con las barreras identificadas por Valverde Medina et al. (2025) en  
contextos rurales y con la conclusión de Rokenes y Krumsvik (2022) respecto a que la  
competencia digital docente constituye un proceso formativo continuo y no un atributo estático.  
Esta coincidencia sugiere que las brechas de conectividad y formación no son un fenómeno  
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aislado del bachillerato ecuatoriano, sino una tensión recurrente en distintos niveles y contextos  
educativos de la región.  
Un hallazgo que merece particular atención es la centralidad que los docentes otorgan  
a la contextualización de los recursos digitales. Este resultado dialoga con el planteamiento de  
Mora (2003), para quien la enseñanza de la matemática debe partir de situaciones cotidianas,  
y con la propuesta de Almeida Romo et al. (2025), que subraya la necesidad de adaptar  
plataformas como Khan Academy a las particularidades curriculares del bachillerato  
ecuatoriano. En conjunto, estos antecedentes permiten sostener que la efectividad de una  
herramienta digital no depende únicamente de sus prestaciones técnicas, sino de la mediación  
pedagógica que el docente realiza para adaptarla al contexto de sus estudiantes, lo que reafirma  
el papel activo y decisivo del profesorado en la integración tecnológica.  
Los resultados de este estudio presentan limitaciones que deben considerarse al  
interpretar sus alcances. El tamaño reducido de la muestra y su circunscripción a instituciones  
fiscales de una provincia del Ecuador impiden generalizar los hallazgos a otros contextos  
educativos. Futuras investigaciones podrían ampliar el número de participantes, incorporar la  
perspectiva estudiantil y explorar, mediante diseños longitudinales, la sostenibilidad de los  
efectos motivacionales identificados una vez que la novedad de las herramientas digitales  
disminuye con el tiempo.  
Conclusiones  
El presente estudio permitió comprender, desde la perspectiva de los propios docentes,  
cómo se configuran las estrategias didácticas digitales en la enseñanza de la matemática en el  
bachillerato. Los hallazgos muestran que herramientas como Kahoot, GeoGebra y Padlet  
potencian la motivación y la participación estudiantil, pero que su efectividad depende de la  
superación de barreras de conectividad y de la existencia de procesos sostenidos de formación  
docente.  
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Se concluye que la integración de herramientas digitales en la enseñanza de la  
matemática no constituye un proceso automático ni garantizado por la sola disponibilidad  
tecnológica, sino que requiere de una mediación pedagógica deliberada por parte del docente,  
orientada a contextualizar los recursos a la realidad de sus estudiantes. Este hallazgo constituye  
un aporte relevante para el campo de la didáctica de la matemática, en la medida en que traslada  
el foco de atención desde las características técnicas de las herramientas hacia las decisiones  
pedagógicas que el profesorado toma en torno a ellas.  
Se recomienda que las instituciones educativas y las autoridades del sistema fortalezcan  
los procesos de formación continua en competencias digitales para la enseñanza de la  
matemática, y que se prioricen estrategias de conectividad que permitan sostener en el tiempo  
las iniciativas pedagógicas iniciadas por los docentes. Asimismo, se sugiere ampliar esta línea  
de investigación hacia otros niveles educativos y hacia la perspectiva del estudiantado, con el  
propósito de construir una comprensión más integral del fenómeno estudiado.  
Desde el punto de vista teórico, este estudio aporta evidencia empírica que respalda una  
comprensión situada de la integración tecnológica en la enseñanza de la matemática, en la que  
la herramienta digital no opera como un factor aislado de cambio, sino en interacción constante  
con las condiciones de acceso del estudiantado, la formación previa del docente y el contexto  
sociocultural de la institución educativa. Desde el punto de vista práctico, los resultados ofrecen  
insumos concretos para el diseño de planes de formación docente en competencias digitales  
que no se limiten al manejo técnico de aplicaciones, sino que incorporen de manera explícita  
criterios de contextualización pedagógica y de atención a la diversidad de condiciones de  
acceso presentes en el aula.  
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