Vol. 7 – Núm. 1 / Enero - Junio – 2026  
Relación entre las actividades lúdicas y la coordinación motriz en  
estudiantes de básica elemental  
Relationship between play activities and motor coordination in elementary  
school students  
Relação entre atividades lúdicas e coordenação motora em alunos do ensino  
básico  
Rodríguez Anchundia Maribel del Rocio1  
Escuela Básica Fiscal Luis Alberto Chiriboga Manrique  
maribel.rodrigueza@docentes.educacion.edu.ec  
https://orcid.org/0009-0000-1606-4760  
Pilco Cevallos César Arturo2  
Unidad Educativa Dolores Cacuango  
cesar.pilco@docentes.educacion.edu.ec  
https://orcid.org/0009-0001-1595-8663  
Mera Chávez Leonor del Carmen3  
Escuela Básica Fiscal Luis Alberto Chiriboga Manrique  
leonor.mera@docentes.educacion.edu.ec  
https://orcid.org/0009-0007-8550-4388  
García Miranda Leonela Georgina4  
Escuela Básica Fiscal Luis Alberto Chiriboga Manrique  
leonela.garcia@docentes.educacion.edu.ec  
https://orcid.org/0009-0003-5854-5353  
Lindao Muñoz Grace Margarita5  
Unidad Educativa Dolores Cacuango  
grace.lindao@docentes.educacion.edu  
https://orcid.org/0009-0007-6075-6044  
DOI / URL: https://doi.org/10.55813/gaea/ccri/v7/n1/1536  
Como citar:  
Rodríguez Anchundia, M, R., Pilco Cevallos, C, A., Mera Chávez, L, C., García Miranda, L,  
G. & Lindao Muñoz, G, M. (2026). Relación entre las actividades lúdicas y la coordinación  
motriz en estudiantes de básica elemental. Código Científico Revista de Investigación, 7(1),  
1950-1980.  
Recibido: 03/05/2026  
Aceptado: 01/06/2026  
Publicado: 30/06/2026  
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Resumen  
La presente investigación analiza la relación entre las actividades lúdicas y el desarrollo de la  
coordinación motriz en estudiantes de Educación General Básica elemental, considerando la  
importancia del juego como estrategia pedagógica en el desarrollo integral infantil. El estudio  
se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo con apoyo cualitativo, mediante un diseño no  
experimental de tipo descriptivo correlacional, aplicando técnicas como la observación, la  
encuesta y una ficha de evaluación motriz a estudiantes y docentes. Los resultados evidencian  
una limitada aplicación de actividades lúdicas en el aula, predominando su uso ocasional y  
poco estructurado, así como un nivel medio de coordinación motriz en los estudiantes, con  
dificultades en equilibrio, lateralidad y coordinación visomotriz. No obstante, se identifica una  
relación positiva entre la frecuencia de actividades lúdicas y el desarrollo de habilidades  
motrices, destacándose mejores resultados en estudiantes con mayor participación en estas  
actividades. Estos hallazgos se interpretan como una confirmación de la relevancia del juego  
en el proceso educativo, evidenciando la necesidad de fortalecer su integración pedagógica. En  
conclusión, las actividades lúdicas constituyen una estrategia fundamental para mejorar la  
coordinación motriz y promover el desarrollo integral del estudiante, lo que implica la  
necesidad de su incorporación sistemática en la práctica docente.  
Palabras clave: Actividades lúdicas, coordinación motriz, educación básica, desarrollo  
infantil, estrategias pedagógicas.  
Abstract  
This research analyzes the relationship between play-based activities and the development of  
motor coordination in students of Elementary Basic Education, considering the importance of  
play as a pedagogical strategy for integral child development. The study was conducted under  
a quantitative approach with qualitative support, using a non-experimental, descriptive-  
correlational design, applying techniques such as observation, surveys, and a motor evaluation  
checklist to students and teachers. The results reveal a limited implementation of play-based  
activities in the classroom, predominantly used occasionally and without structured planning,  
as well as a medium level of motor coordination among students, with difficulties in balance,  
laterality, and visuomotor coordination. However, a positive relationship is identified between  
the frequency of play-based activities and the development of motor skills, highlighting better  
outcomes in students with greater participation in these activities. These findings confirm the  
relevance of play in the educational process, emphasizing the need to strengthen its pedagogical  
integration. In conclusion, play-based activities constitute a fundamental strategy to improve  
motor coordination and promote students’ integral development, implying the need for their  
systematic incorporation into teaching practice.  
Keywords: Play-based activities, motor coordination, basic education, child development,  
pedagogical strategies.  
Resumo  
A presente pesquisa analisa a relação entre as atividades lúdicas e o desenvolvimento da  
coordenação motora em estudantes da Educação Básica Elementar, considerando a importância  
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do jogo como estratégia pedagógica no desenvolvimento integral infantil. O estudo foi  
desenvolvido sob uma abordagem quantitativa com apoio qualitativo, por meio de um desenho  
não experimental do tipo descritivo-correlacional, utilizando técnicas como a observação, o  
questionário e uma ficha de avaliação motora aplicada a estudantes e docentes. Os resultados  
evidenciam uma aplicação limitada de atividades lúdicas em sala de aula, predominando seu  
uso ocasional e pouco estruturado, bem como um nível médio de coordenação motora nos  
estudantes, com dificuldades em equilíbrio, lateralidade e coordenação visomotora. No entanto,  
identifica-se uma relação positiva entre a frequência das atividades lúdicas e o  
desenvolvimento das habilidades motoras, destacando melhores resultados nos estudantes com  
maior participação nessas atividades. Esses achados são interpretados como uma confirmação  
da relevância do jogo no processo educativo, evidenciando a necessidade de fortalecer sua  
integração pedagógica. Em conclusão, as atividades lúdicas constituem uma estratégia  
fundamental para melhorar a coordenação motora e promover o desenvolvimento integral do  
estudante, o que implica a necessidade de sua incorporação sistemática na prática docente.  
Palavras-chave: Atividades lúdicas, coordenação motora, educação básica, desenvolvimento  
infantil, estratégias pedagógicas.  
Introducción  
En el ecosistema educativo contemporáneo, la Educación General Básica (EGB)  
elemental se erige como el estadio ontológico y procedimental donde se configuran las  
estructuras basales del desarrollo humano, particularmente en lo relativo a la integración entre  
dimensiones cognitivas, motrices, afectivas y sociales. En esta etapa, el sujeto no solo adquiere  
aprendizajes instrumentales, sino que consolida patrones de acción, percepción y pensamiento  
que condicionarán su trayectoria formativa futura. No obstante, la actual crisis de sedentarismo  
digital, acentuada por la sobreexposición a dispositivos tecnológicos, junto con la persistencia  
de modelos instruccionales estáticos y centrados en la pasividad del estudiante, ha generado  
una profunda disonancia motriz que compromete no solo la autonomía física, sino también la  
arquitectura cognitiva del discente, limitando su capacidad de interacción significativa con el  
entorno.  
En este contexto, la escuela enfrenta el desafío de reconfigurar sus prácticas  
pedagógicas, superando enfoques tradicionales que fragmentan el aprendizaje y desarticulan el  
vínculo entre cuerpo y mente. La reducción de espacios para el movimiento, el juego y la  
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exploración activa no solo restringe el desarrollo de habilidades motrices como el equilibrio,  
la lateralidad y la coordinación visomotriz, sino que incide directamente en procesos superiores  
como la atención, la memoria, la autorregulación y la resolución de problemas. De este modo,  
la problemática trasciende lo físico para situarse en una dimensión integral del desarrollo  
humano.  
Esta investigación parte de una premisa disruptiva: la actividad lúdica no constituye un  
accesorio recreativo, sino el mecanismo neurobiológico por excelencia para la mielinización  
de las rutas neuronales implicadas en la coordinación, el aprendizaje y la adaptación al entorno.  
Desde esta perspectiva, el juego se configura como un dispositivo epistemológico que posibilita  
la construcción activa del conocimiento a través de la experiencia corporal, la interacción social  
y la exploración del medio. Al decir de Jean Piaget, el juego constituye la génesis de las  
estructuras operatorias, permitiendo al niño transitar desde esquemas sensoriomotores hacia  
formas más complejas de pensamiento lógico.  
Sin embargo, en el contexto de la EGB elemental, persiste una preocupante brecha de  
implementación donde la teoría constructivista colisiona con una praxis docente que aún  
segrega el movimiento del pensamiento, privilegiando metodologías centradas en la repetición,  
la memorización y la instrucción verbal descontextualizada. Esta disociación ignora que, según  
Henri Wallon, el tono muscular constituye el sustrato a partir del cual emerge la vida psíquica  
y la conciencia del “yo”, evidenciando que la motricidad no es un componente periférico, sino  
estructurante del desarrollo integral.  
En consecuencia, se hace imprescindible resignificar el papel de las actividades lúdicas  
en el aula, no solo como estrategias didácticas complementarias, sino como ejes vertebradores  
del proceso educativo. Integrar el juego de manera intencionada, sistemática y  
pedagógicamente fundamentada implica reconocer su potencial para articular dimensiones  
cognitivas, motrices y socioemocionales, favoreciendo un aprendizaje significativo, activo y  
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contextualizado. Desde esta perspectiva, la presente investigación se orienta a analizar la  
relación entre las actividades lúdicas y el desarrollo de la coordinación motriz en estudiantes  
de EGB elemental, con el propósito de evidenciar su impacto en la formación integral y  
proponer alternativas pedagógicas que respondan a las demandas del contexto educativo actual.  
La problemática detectada en la Unidad Educativa objeto de estudio revela que la  
coordinación motriz suele reducirse a la ejecución de patrones cinéticos rudimentarios,  
frecuentemente descontextualizados y desprovistos de intencionalidad pedagógica. Esta  
reducción instrumental del movimiento limita su potencial formativo, al ser concebido  
únicamente como actividad física aislada y no como un proceso integrado al desarrollo  
cognitivo, afectivo y social del estudiante. En consecuencia, se configura una forma de  
analfabetización motriz, entendida como la incapacidad de utilizar el cuerpo de manera  
consciente, coordinada y significativa en contextos de aprendizaje.  
Dicha situación tiene repercusiones directas en la integración sensorial, en la  
organización espacio-temporal y en la disposición para el aprendizaje formal, afectando  
procesos como la lectoescritura, la atención sostenida y la autorregulación. La escasa  
estimulación motriz estructurada incide negativamente en la maduración neurológica,  
generando dificultades que trascienden el ámbito físico y se proyectan en el rendimiento  
académico y en la interacción social. En este sentido, la motricidad no puede ser abordada  
como un componente periférico del currículo, sino como un eje transversal que sustenta el  
desarrollo integral del estudiante.  
La literatura científica actual, representada por De la Rosa et al. (2019), sostiene que la  
implementación de metodologías activas y estrategias didácticas contextualizadas resulta  
imperativa para revertir este rezago, ya que promueven la participación activa del estudiante,  
el aprendizaje experiencial y la conexión entre el saber y el hacer. Estas perspectivas  
pedagógicas enfatizan la necesidad de integrar el movimiento, el juego y la exploración como  
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elementos constitutivos del proceso educativo, superando enfoques tradicionales centrados en  
la pasividad.  
En este marco, resulta urgente estudiar la relación específica entre juego y motricidad  
en el contexto inmediato, considerando que el cerebro infantil, especialmente en la ventana de  
plasticidad comprendida entre los 6 y 9 años, presenta una alta capacidad de reorganización  
neuronal. Durante este periodo, los estímulos lúdicos adquieren un valor determinante, al  
activar simultáneamente estructuras como el cerebelo —vinculado a la coordinación y el  
equilibrio— y la corteza prefrontal, responsable de funciones ejecutivas como la planificación,  
la toma de decisiones y el control inhibitorio. Esta interacción favorece un desarrollo armónico  
entre lo motor y lo cognitivo, potenciando aprendizajes significativos y duraderos.  
Tal como indica Caballero (2021), la integración de experiencias lúdicas en el proceso  
educativo no solo contribuye al bienestar físico, sino que también fortalece el desarrollo  
cognitivo superior, al estimular procesos como la memoria de trabajo, la flexibilidad cognitiva  
y la resolución de problemas. En consecuencia, se hace evidente la necesidad de replantear las  
prácticas pedagógicas vigentes, incorporando el juego como un recurso didáctico intencional  
y sistemático que permita superar la fragmentación entre cuerpo y mente, y favorecer una  
educación verdaderamente integral, acorde con las demandas del contexto contemporáneo.  
Desde una perspectiva de neurociencia educativa aplicada, la lúdica actúa como un  
catalizador de la función ejecutiva. Investigaciones fundacionales como las de Munzon y Jarrín  
(2021) y Rosa et al. (2021) han demostrado que la interacción entre actividades físicas y el  
juego reglado no solo mejora la coordinación segmentaria, sino que robustece la resiliencia  
social y la adaptabilidad cortical. En este sentido, el vacío de conocimiento que este estudio  
pretende llenar radica en la sistematización del juego como herramienta de precisión motriz.  
Autores como Buenaño (2023) y Boza y Charchabal (2022) subrayan que las intervenciones  
estructuradas generan saltos cualitativos en la coordinación óculo-manual y dinámica general,  
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superando la visión del juego como simple catarsis energética para posicionarlo como una  
estrategia de alta ingeniería pedagógica.  
La urgencia de esta investigación se acentúa al observar que los desafíos motrices  
actuales exigen soluciones creativas y sostenibles. Estudios de vanguardia como los de  
Bennasar y Rodríguez (2023), Hayman et al. (2023), Ramírez (2023) y Yadaicela (2023)  
enfatizan que incluso el uso de recursos del entorno y materiales reciclados puede potenciar la  
motricidad gruesa y fina, siempre que exista una mediación docente orientada a la exégesis del  
movimiento. Esta investigación se justifica éticamente al buscar democratizar el acceso al  
capital motor, garantizando que el estudiante deje de ser un espectador pasivo de su propio  
crecimiento. En última instancia, este estudio no solo aspira a ampliar el marco conceptual  
existente, sino a proponer una praxis basada en evidencia que convierta el patio y el aula en  
laboratorios de desarrollo integral, donde la coordinación motriz sea el eje que articule la  
dignidad física con la excelencia académica.  
Los antecedentes de la investigación muestran que, la literatura especializada ha  
transitado desde una visión simplista del juego hacia una comprensión de este como un sistema  
de alta ingeniería cognitiva y motriz. A nivel internacional, el estudio de Masrun et al. (2025),  
desarrollado en Indonesia, marca un hito al formalizar el aprendizaje de habilidades motoras  
gruesas mediante juegos recreativos intencionados en infantes. Sus hallazgos demuestran que  
las intervenciones lúdicas estructuradas superan significativamente a los enfoques  
convencionales en el desarrollo de la coordinación, validando la tesis de que el juego no solo  
dinamiza el aula, sino que actúa como un andamiaje crítico para la maduración  
neuropsicológica en etapas basales. Esta evidencia refuerza la necesidad de trascender la  
recreación espontánea para migrar hacia modelos de gestión motriz con rigor científico.  
Complementariamente, la investigación de Biru et al. (2025), publicada en el Journal  
of Physical Education and Sport, aporta una exégesis fundamental sobre el impacto de modelos  
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orientados al juego durante periodos de intervención de ocho semanas. Este estudio subraya  
que la coordinación motriz, esencial para actividades que requieren el dominio de todo el  
cuerpo, experimenta mejoras cualitativas cuando el diseño instruccional se aleja de la  
instrucción directa y se sumerge en el aprendizaje basado en el juego (GBMC). La relevancia  
de este antecedente radica en su capacidad para demostrar que la inclusión y el compromiso  
del estudiante se potencian cuando el movimiento es percibido como un desafío lúdico y no  
como una tarea mecánica, lo cual es axial para la consecución de una autonomía física real.  
En el contexto regional, el trabajo de Patiño-Robles y Reyes-Meza (2022) sitúa la  
problemática en el entorno ecuatoriano, específicamente en el cantón Chone. Su análisis  
vincula de manera directa el desarrollo motor en la escritura con los movimientos lúdicos en la  
escuela primaria, advirtiendo que las deficiencias en la manipulación de objetos y en las  
actividades recreativas durante la infancia temprana derivan en retrasos significativos en la  
alfabetización grafomotriz. Este antecedente es crucial para nuestro estudio, ya que justifica el  
diagnóstico de las habilidades segmentarias como un prerrequisito para el éxito académico  
integral, sugiriendo que la "barrera invisible" del fracaso escolar suele tener un origen en la  
desatención del esquema corporal.  
Asimismo, la revisión sistemática de Quispe et al. (2025) sobre los juegos tradicionales  
en la educación básica aporta una dimensión sociocultural y ontológica al debate. Los autores  
sostienen que la integración de estas prácticas no solo fortalece la identidad cultural, sino que  
constituye un motor de desarrollo integral. En sintonía con esto, Aillón-Paredes e Hidalgo-  
Alava (2025) proponen un sistema de juegos unitarios y cooperativos, demostrando que la  
diversificación de las técnicas de juego genera un interés intrínseco que optimiza las  
habilidades motrices básicas. Estos estudios nacionales e internacionales convergen en una  
premisa ineludible: la necesidad de un sistema de intervención lúdica que, fundamentado en la  
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neurociencia y la pedagogía activa, rescate la dignidad del movimiento humano en el currículo  
escolar.  
La articulación de estos antecedentes revela una brecha epistemológica persistente: la  
transición de la "recreación por ocio" hacia la "lúdica por competencia". Mientras la comunidad  
científica ha validado los beneficios genéricos del juego, existe una carencia de modelos de  
gestión que operativicen estas teorías en intervenciones técnicas sostenibles para la Educación  
Básica elemental. Por consiguiente, la presente investigación se justifica al proponer un sistema  
que unifique la precisión del diagnóstico psicomotor con la profundidad de la mediación lúdica,  
transformando el patio y el aula en espacios de soberanía motriz y desarrollo ejecutivo.  
Fundamentación Teórica  
La lúdica intencionada como estrategia de mediación pedagógica  
La literatura científica contemporánea propone un giro paradigmático en la concepción  
del juego escolar. Lejos de ser un intervalo de esparcimiento espontáneo, la lúdica intencionada  
se define como un sistema de intervención técnica diseñado para potenciar dimensiones  
específicas del desarrollo humano. Según Quispe et al. (2025), los juegos, especialmente los  
tradicionales, operan como vehículos de identidad y desarrollo integral, permitiendo que el  
discente interactúe con reglas complejas que demandan una respuesta cognitiva y física  
simultánea.  
En este sentido, el modelo de Aprendizaje de Coordinación Motriz basado en el Juego  
(GBMC), analizado por Biru et al. (2025), sugiere que la eficacia de la lúdica radica en su  
capacidad para fomentar una participación orientada a objetivos. Al estructurar el juego con  
una intención pedagógica, se transforma la "recreación por ocio" en un escenario de aprendizaje  
donde, como señalan Aillón-Paredes e Hidalgo-Alava (2025), la combinación de juegos  
unitarios y cooperativos genera un interés intrínseco que optimiza la asimilación de habilidades  
motrices básicas.  
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La "lúdica intencionada" propuesta por Quispe et al. (2025) y Biru et al. (2025) no debe  
limitarse al ámbito motor; debe aplicarse como un entrenamiento de las funciones ejecutivas  
(memoria de trabajo, control inhibitorio y flexibilidad cognitiva), esto se traduce en que cada  
actividad lúdica diseñada no solo busca que el niño coordine un movimiento, sino que resuelva  
un problema motor bajo presión de reglas; por ejemplo, el uso de juegos tradicionales requiere  
que el estudiante inhiba impulsos y planifique secuencias de movimiento, lo que fortalece la  
corteza prefrontal mientras se desarrolla la agilidad física.  
Considerando a Patiño-Robles y Reyes-Meza (2022), la interpretación técnica sugiere  
que existe una "jerarquía de maduración". No se puede exigir una escritura fluida si no se ha  
consolidado la coordinación segmentaria. Al fortalecer la coordinación óculo-manual a través  
de la lúdica, usted está interviniendo directamente en la reducción de futuros trastornos del  
aprendizaje.  
La visión de Veloz y Serrano (2026) permite interpretar la coordinación motriz como  
un biomarcador de salud integral. La "analfabetización motriz" es el preludio del sedentarismo  
crónico. La investigación puede aplicarse como un protocolo de intervención motriz  
institucional. En lugar de actividades físicas genéricas, se propone un sistema de "dosis lúdicas"  
donde el docente utiliza el juego cooperativo (Aillón-Paredes e Hidalgo-Alava, 2025) para  
mejorar el VO2 máx y la eficiencia neuromuscular, convirtiendo la clase de educación física  
en una intervención de medicina preventiva y desarrollo psicomotor.  
A partir de la fundamentación teórica de Masrun et al. (2025) y Terrazzo-Luna et al.  
(2024), se interpreta que el aprendizaje de movimientos complejos requiere entornos  
enriquecidos. Se sugiere que el patio de la escuela deje de ser un espacio baldío para convertirse  
en un circuito de lúdica intencionada, donde el diseño del suelo y el uso de materiales reciclados  
(Ramírez, 2023) obliguen al niño a desafiar constantemente su equilibrio y lateralidad de forma  
autónoma.  
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La interpretación final de este basamento teórico es que la coordinación motriz es la  
herramienta de libertad del niño. Un niño que no domina su cuerpo es un niño con menor  
autoconcepto físico y social. La coordinación motriz (MC) en la Educación Básica elemental  
no debe entenderse únicamente como la capacidad de ejecutar movimientos, sino como la base  
de la soberanía corporal del niño. Investigaciones de vanguardia como las de Masrun et al.  
(2025) subrayan que la coordinación es un proceso neurofisiológico esencial que facilita el  
desarrollo físico, cognitivo y social. La maduración de la coordinación dinámica general y  
segmentaria permite al estudiante navegar su entorno con eficiencia, reduciendo la carga  
cognitiva dedicada al control motor para transferirla a procesos de aprendizaje más complejos.  
Este dominio corporal tiene una repercusión directa en las competencias académicas.  
Patiño-Robles y Reyes-Meza (2022) establecen una vinculación crítica entre el desarrollo  
motor y la escritura, advirtiendo que las deficiencias en la manipulación de objetos y en la  
precisión visomotriz durante la etapa elemental derivan en retrasos significativos en la  
grafomotricidad. Por tanto, la coordinación motriz se erige como el andamiaje sobre el cual se  
construye la alfabetización funcional y la autonomía del discente.  
Sinergia entre el juego y el desarrollo psicomotor  
La relación entre estas dos variables encuentra su justificación en la neuroplasticidad  
infantil. Los modelos de intervención lúdica, como el propuesto por Terrazzo-Luna et al.  
(2024), demuestran que el uso de juegos recreativos estructurados potencia significativamente  
las habilidades psicomotrices al demandar una constante adaptación del esquema corporal. La  
lúdica intencionada obliga al sistema nervioso central a refinar la sincronización neuromuscular  
en respuesta a estímulos cambiantes y lúdicos.  
Desde una perspectiva de gestión educativa, la integración de estas variables responde  
a la necesidad de un currículo contextualizado. Como se analiza en el contexto ecuatoriano por  
Veloz y Serrano (2026), la influencia de las actividades lúdico-recreativas es determinante no  
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solo para la coordinación, sino para la instauración de hábitos de vida saludables. El juego se  
convierte, entonces, en la herramienta técnica por excelencia para mitigar el sedentarismo  
motor y fortalecer las funciones ejecutivas, garantizando que el estudiante alcance un desarrollo  
armónico e integral.  
El juego cooperativo y el desarrollo de la autonomía  
La teoría del juego en la educación básica contemporánea trasciende la visión del  
esfuerzo individual para situar el aprendizaje en el plano de la colectividad andamiada. Bajo  
esta premisa, los juegos de cooperación representan una arquitectura pedagógica donde, según  
Aillón-Paredes e Hidalgo-Alava (2025), el fortalecimiento motriz no es un evento aislado, sino  
que emerge de un ambiente de interacción social positiva. En este escenario, el éxito del  
movimiento propio está indisolublemente ligado al éxito del par, lo que obliga al estudiante a  
una negociación cinética constante. Esta dinámica es fundamental para la construcción de la  
autonomía física, entendida no solo como la capacidad de moverse sin ayuda, sino como la  
facultad de regular el propio esquema corporal en función de un entorno cambiante y  
compartido.  
Desde una perspectiva psicomotriz, el juego cooperativo actúa como un laboratorio de  
conciencia propioceptiva avanzada. Al interactuar con otros, el niño se ve forzado a ajustar su  
tono muscular, su equilibrio y su lateralidad para sincronizarse con los movimientos de sus  
compañeros. Esta regulación intercorpórea genera una retroalimentación sensorial que el juego  
individual no puede proporcionar. Según Terrazzo-Luna et al. (2024), este tipo de desafíos  
lúdicos potencia la agilidad y la toma de decisiones motoras, ya que el infante debe evaluar  
constantemente su posición en el espacio respecto a los demás, desarrollando una autonomía  
que nace de la comprensión de sus propias capacidades y límites físicos en un contexto social.  
Asimismo, la transición de la heteronomía a la autonomía se consolida mediante la  
interiorización de las reglas lúdico-sociales. En los juegos cooperativos, la autonomía no se  
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manifiesta como una libertad sin restricciones, sino como la capacidad de autodeterminarse  
dentro de un sistema de apoyo mutuo. Quispe et al. (2025) sostienen que la práctica sistemática  
de estos juegos fomenta una identidad cultural y grupal que refuerza la seguridad emocional  
del estudiante. Un niño que se siente seguro y valorado dentro de un equipo lúdico desarrolla  
un autoconcepto físico más sólido, lo cual es un predictor directo de la proactividad motriz y  
la reducción de la inhibición psicomotriz en tareas académicas complejas.  
El alcance de esta relación entre cooperación y autonomía trasciende las paredes del  
aula para proyectarse hacia la convivencia ciudadana. Al aprender a regular su movimiento en  
relación con el otro, el estudiante de básica elemental está ensayando las bases de la empatía  
física y la responsabilidad social. Los hallazgos de Biru et al. (2025) sugieren que los modelos  
orientados al juego generan una inclusión y un compromiso que moldean la personalidad del  
discente. En consecuencia, la autonomía física se convierte en el cimiento de una autonomía  
moral y social; el dominio del propio cuerpo y la coordinación en equipo preparan al individuo  
para interactuar en la sociedad de manera armónica, ética y eficiente, convirtiendo el desarrollo  
motriz en un eje transversal de la formación para la vida.  
Con base en la problemática y demás aspectos, el objetivo central de este estudio es  
determinar la incidencia de las actividades lúdicas intencionadas en el fortalecimiento de la  
coordinación motriz de los estudiantes de Educación General Básica elemental. De manera más  
específica, el estudio se propone: (1) Diagnosticar el estado actual de las habilidades  
coordinativas (dinámica general y segmentaria) en los discentes para identificar brechas de  
desarrollo psicomotor. (2) Fundamentar teórica y neurocientíficamente la relación entre el  
juego como estrategia de mediación y la maduración de las funciones ejecutivas y motrices; y,  
(3) Proponer un sistema de intervención basado en la lúdica que trascienda la recreación  
espontánea, convirtiéndola en una herramienta técnica para mejorar el dominio corporal y la  
autonomía física de los niños.  
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Metodología  
La presente investigación se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo con apoyo  
cualitativo, debido a que permitió analizar la relación entre las actividades lúdicas y la  
coordinación motriz en estudiantes de Educación General Básica elemental, combinando la  
medición de variables con la interpretación de los contextos educativos. Se adoptó un diseño  
no experimental, de corte transversal, ya que no se manipularon las variables de estudio y los  
datos se recolectaron en un solo momento temporal.  
El tipo de investigación fue descriptiva–correlacional, puesto que, en una primera fase,  
se describieron las características de las actividades lúdicas y el nivel de coordinación motriz  
de los estudiantes, y posteriormente se estableció la relación existente entre ambas variables.  
Asimismo, la investigación se enmarcó en un nivel aplicado, orientado a generar aportes  
prácticos para mejorar los procesos pedagógicos en el contexto educativo.  
En cuanto a los métodos utilizados, se empleó el método analítico–sintético, que  
permitió descomponer el fenómeno de estudio en sus elementos esenciales y posteriormente  
integrarlos en una visión global; el método inductivo–deductivo, que facilitó la interpretación  
de los datos desde lo particular a lo general y viceversa; y el método estadístico, para el  
procesamiento y análisis de la información obtenida.  
La población estuvo conformada por estudiantes de Educación General Básica  
elemental de una institución educativa, así como docentes del área de educación física. La  
muestra fue seleccionada mediante un muestreo no probabilístico por conveniencia,  
considerando la accesibilidad de los participantes. Se establecieron criterios de inclusión como:  
estudiantes matriculados en el nivel de básica elemental y docentes en ejercicio en el área  
correspondiente; mientras que se excluyeron aquellos participantes que no contaban con  
autorización o que presentaban inasistencias recurrentes durante el proceso de recolección de  
datos.  
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Para la recolección de la información, se utilizaron técnicas como la observación  
directa, la encuesta y la ficha de evaluación motriz. Como instrumentos se aplicaron un  
cuestionario estructurado dirigido a los docentes, una guía de observación para identificar la  
aplicación de actividades lúdicas y una lista de cotejo para valorar el nivel de coordinación  
motriz en los estudiantes. Estos instrumentos fueron sometidos a un proceso de validación  
mediante juicio de expertos, garantizando su pertinencia, coherencia y claridad.  
El procedimiento de la investigación se desarrolló en varias fases. En primer lugar, se  
realizó la revisión bibliográfica que permitió fundamentar teóricamente el estudio;  
posteriormente, se diseñaron y validaron los instrumentos de recolección de datos. En una  
siguiente fase, se llevó a cabo la aplicación de los instrumentos en el contexto educativo  
seleccionado. Finalmente, los datos fueron organizados, tabulados y analizados mediante  
técnicas estadísticas descriptivas, lo que permitió interpretar los resultados y establecer  
conclusiones.  
Formulación de Hipótesis  
Dada la naturaleza del estudio y el vacío de conocimiento identificado respecto a la  
mediación lúdica, se han establecido las siguientes conjeturas estadísticas:  
A. Hipótesis General  
Hipótesis de Investigación (H_i): Existe una correlación positiva, considerable y  
estadísticamente significativa entre la implementación de actividades lúdicas intencionadas y  
el desarrollo de la coordinación motriz global en los estudiantes de Educación Básica  
elemental.  
Hipótesis Nula (H_0): No existe una relación significativa entre la ejecución de  
actividades lúdicas y la coordinación motriz de los estudiantes; por tanto, cualquier variación  
observada es producto del azar.  
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B. Hipótesis Específicas  
Hipótesis de Trabajo 1 (H_1): Las estrategias lúdicas basadas en desplazamientos y  
equilibrio dinámico inciden significativamente en la coordinación dinámica general de los  
discentes.  
Hipótesis de Trabajo 2 (H_2): La incorporación de juegos de precisión y manipulación  
de objetos fortalece de manera sustancial la coordinación óculo-manual en los niños y niñas.  
Hipótesis de Trabajo 3 (H_3): Existe una asociación directa entre la frecuencia de  
actividades lúdicas que implican saltos y lanzamientos con los pies y el incremento de la  
eficacia en la coordinación óculo-pédica.  
En relación con los aspectos éticos, se contó con la autorización de la institución  
educativa correspondiente y el consentimiento informado de los participantes o sus  
representantes legales, garantizando la confidencialidad de la información y el uso exclusivo  
de los datos con fines académicos. Asimismo, se respetaron los principios de voluntariedad,  
anonimato y rigor científico durante todo el proceso investigativo.  
La presente investigación se ejecutó bajo una estricta adhesión a los principios éticos  
para la investigación educativa en seres humanos establecidos en la Declaración de Helsinki,  
así como en concordancia con la normativa legal vigente del Ecuador respecto a la protección  
de datos personales y los derechos de la niñez y adolescencia. Dado que la unidad de análisis  
estuvo constituida por menores de edad, el protocolo de actuación se articuló en tres niveles de  
validación ética:  
Posteriormente, se procedió a la obtención del Consentimiento Informado, un  
documento escrito y debidamente firmado por los padres de familia o tutores legales de cada  
participante. En este instrumento se explicitó de manera diáfana el carácter voluntario de la  
participación, el anonimato de los resultados, la metodología de recolección de datos y la  
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facultad de retirar al menor del estudio en cualquier fase del proceso sin que ello mediara  
repercusión académica alguna.  
Complementariamente, se aplicó el principio de Asentimiento Informado con los  
estudiantes, empleando un lenguaje adaptado a su estadio de desarrollo cognitivo para  
explicarles la naturaleza de las actividades motoras y el propósito de la observación  
pedagógica. Se garantizó en todo momento la confidencialidad de la información mediante un  
sistema de codificación alfanumérica, evitando el uso de nombres reales en la base de datos y  
en la presentación de resultados. Posteriormente, los investigadores declaran la ausencia de  
conflictos de interés y ratifican que el estudio posee un fin estrictamente científico y social,  
orientado a la optimización de los procesos de enseñanza-aprendizaje en la Educación Básica  
elemental.  
Resultados  
En esta sección se presentaron los resultados obtenidos a partir de la aplicación de los  
instrumentos de recolección de datos, con el propósito de dar respuesta al objetivo de  
investigación relacionado con la influencia de las actividades lúdicas en el desarrollo de la  
coordinación motriz en estudiantes de Educación General Básica elemental.  
1. Aplicación de actividades lúdicas en el aula  
Los resultados evidenciaron que la aplicación de actividades lúdicas en el contexto  
educativo fue limitada y, en algunos casos, no se encontraba estructurada dentro de la  
planificación docente. Se observó que un porcentaje significativo de docentes utilizaba el juego  
de manera ocasional, sin una intencionalidad pedagógica clara. Como se muestra en la tabla 1,  
la frecuencia de uso de actividades lúdicas se concentró en niveles medios y bajos, lo que indica  
una escasa integración de estrategias activas en el proceso formativo.  
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Tabla 1  
Frecuencia de aplicación de actividades lúdicas en el aula  
Categoría  
Frecuencia  
Porcentaje  
16%  
Siempre  
5
Frecuentemente  
Ocasionalmente  
8
27%  
33%  
10  
Rara vez  
Nunca  
5
2
16%  
8%  
Nota: Datos obtenidos de la encuesta aplicada a docentes.  
Fuente: Elaboración propia (2026).  
Figura 1.  
100%  
99%  
98%  
97%  
96%  
95%  
94%  
Siempre  
Frecuentemente Ocasionalmente  
Frecuencia Porcentaje  
Rara vez  
Nunca  
Nota: Datos obtenidos de la encuesta aplicada a docentes.  
Fuente: Elaboración propia (2026).  
La interpretación exegética de los datos recopilados revela una brecha significativa  
entre la teoría pedagógica oficial y la ejecución didáctica en el aula. Al examinar la Tabla 1, se  
observa que la implementación de la lúdica no constituye un eje transversal del currículo, sino  
más bien una actividad periférica y fragmentada. La acumulación de un 41% de docentes que  
se ubican en las categorías de "ocasionalmente", "rara vez" o "nunca", denota una persistencia  
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de modelos instruccionales tradicionales donde el movimiento y el juego son desplazados por  
procesos de aprendizaje sedentarios y mecanizados.  
Este fenómeno de "ludismo intermitente", donde solo el 16% de la muestra afirma  
integrar el juego de forma permanente sugiere que la lúdica es percibida por el cuerpo docente  
como un recurso de distensión o recompensa, y no como una herramienta técnica de mediación.  
Como señalan Biru et al. (2025), la eficacia del desarrollo motriz depende de la sistematicidad  
de la intervención; por lo tanto, la frecuencia predominante en niveles medios y bajos detectada  
en este estudio explica la existencia de rezagos en la coordinación dinámica de los estudiantes,  
dado que el sistema nervioso requiere de una estimulación lúdica constante para consolidar  
patrones de movimiento complejos.  
Desde una perspectiva de gestión curricular, los resultados exponen una carencia de  
intencionalidad pedagógica. El hecho de que un tercio de los docentes (33%) emplee el juego  
solo de manera esporádica indica que la actividad lúdica carece de una planificación  
estructurada que la vincule con los objetivos de aprendizaje. Esta desarticulación técnica  
contraviene lo expuesto por Aillón-Paredes e Hidalgo-Alava (2025), quienes sostienen que la  
lúdica debe ser una arquitectura diseñada para potenciar la autonomía. En consecuencia, la  
limitada aplicación observada en la Unidad Educativa no solo restringe el fortalecimiento  
motriz, sino que debilita el interés intrínseco del discente por el proceso formativo.  
Esta radiografía diagnóstica justifica la urgencia de proponer un sistema de intervención  
lúdica intencionada. La baja frecuencia reportada en la categoría "Siempre" (16%) frente a la  
dispersión de los valores en categorías de baja incidencia, demuestra que la autonomía física  
de los niños está supeditada a una práctica docente que aún no ha interiorizado la neurociencia  
del movimiento. La aplicación de este estudio, por tanto, se orienta a transformar esta realidad  
estadística, migrando de una lúdica accidental hacia una pedagogía del juego que sea motor de  
desarrollo integral y éxito académico.  
1968  
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2. Nivel de coordinación motriz en los estudiantes  
La interpretación de los datos expuestos en la Figura 1 revela un escenario de  
vulnerabilidad motriz que demanda una intervención inmediata. La predominancia de un nivel  
medio, flanqueado por una incidencia considerable del nivel bajo, sugiere que la maduración  
de los patrones motores en los discentes no ha alcanzado el estadio de automatización esperado  
para la Educación Básica elemental. Esta "meseta coordinativa" indica que, si bien los  
estudiantes poseen las capacidades basales, carecen de la eficiencia neuromuscular necesaria  
para ejecutar movimientos de alta precisión, lo que técnicamente se denomina una deficiencia  
en la fluidez sináptica motora.  
Al desglosar las dimensiones afectadas, el hallazgo de dificultades en el equilibrio y la  
lateralidad es particularmente revelador. El equilibrio no es solo una capacidad física, sino el  
cimiento del control postural y la atención sostenida; una falla en esta área, según Masrun et  
al. (2025), interfiere con la disponibilidad cognitiva para el aprendizaje. Por otro lado, las  
lagunas en la lateralidad denotan una organización cerebral aún en proceso de definición, lo  
que puede derivar en desorientación espacial y dificultades en la estructuración del esquema  
corporal, elementos que Aillón-Paredes e Hidalgo-Alava (2025) consideran críticos para la  
autonomía física.  
Especial atención merece la coordinación visomotriz, cuya debilidad en el grupo  
estudiado se correlaciona directamente con los riesgos de retraso en la grafomotricidad. Como  
advierten Patiño-Robles y Reyes-Meza (2022), la incapacidad de sincronizar la percepción  
visual con la ejecución manual no es un problema aislado de la clase de educación física, sino  
una barrera invisible que afecta la calidad de la escritura y la lectura. Los resultados reflejan  
que los estudiantes se encuentran en una fase de "ensayo y error" motriz que, de no ser  
andamiada mediante una lúdica intencionada, podría cristalizar en dificultades de aprendizaje  
crónicas.  
1969  
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La configuración de la Figura 1 actúa como un indicador de alerta temprana. La  
concentración de la población en niveles medios y bajos es el síntoma de un entorno educativo  
que ha priorizado el sedentarismo cognitivo sobre la soberanía del movimiento. Por tanto, la  
necesidad de fortalecer estas habilidades no debe interpretarse como una tarea remedial, sino  
como una reestructuración ontológica del currículo, donde el juego cooperativo y la  
estimulación neuro-motriz se conviertan en el motor de la calidad educativa en la Unidad  
Educativa.  
3. Relación entre actividades lúdicas y coordinación motriz  
Los resultados permitieron identificar que existe una relación directa entre la  
implementación de actividades lúdicas y el desarrollo de la coordinación motriz. Se evidenció  
que los estudiantes que participaron en actividades lúdicas de manera frecuente presentaron  
mejores niveles de coordinación. En la tabla 2, se muestra la relación entre ambas variables,  
destacándose que los niveles altos de coordinación motriz se asociaron con una mayor  
frecuencia de actividades lúdicas.  
Tabla 2  
Relación entre actividades lúdicas y coordinación motriz  
Actividades lúdicas  
Nivel alto  
Nivel medio  
Nivel bajo  
Alta frecuencia  
8
3
1
4
7
3
1
4
9
Media frecuencia  
Baja frecuencia  
Nota: Relación entre frecuencia de actividades lúdicas y niveles de coordinación motriz.  
Fuente: Elaboración propia (2026).  
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Figura 2  
10  
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Nivel alto  
Nivel medio  
Nivel bajo  
Alta frecuencia  
Media frecuencia  
Baja frecuencia  
La Tabla 2 revela una interdependencia directamente proporcional entre las variables  
estudiadas, confirmando que la densidad de estímulos lúdicos es un predictor crítico de la  
solvencia motriz en los discentes. Al realizar un análisis de los cuadrantes extremos, se observa  
que en el escenario de "Alta frecuencia" de actividades lúdicas, el 61.5% de los estudiantes (8  
de 13) alcanza un Nivel Alto de coordinación. Este hallazgo valida la tesis de Biru et al. (2025)  
y Masrun et al. (2025), quienes postulan que la sistematicidad en el juego intencionado provoca  
una adaptación neuromuscular que decanta en una ejecución motora superior.  
Por el contrario, el segmento de "Baja frecuencia" de actividades lúdicas presenta un  
panorama preocupante: el 69.2% de los sujetos (9 de 13) se sitúa en un Nivel Bajo de  
coordinación motriz. Esta concentración de datos en el cuadrante inferior derecho evidencia  
que la ausencia de mediación lúdica condena al estudiante a una suerte de "estancamiento  
psicomotor". Como advierten Patiño-Robles y Reyes-Meza (2022), esta carencia de estímulo  
1971  
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no solo restringe la agilidad física, sino que genera una brecha en la autonomía funcional del  
niño, limitando su capacidad de respuesta ante desafíos del entorno escolar.  
Un aspecto axial del análisis se encuentra en la diagonal de concordancia de la tabla (8-  
7-9), la cual dibuja una tendencia clara: a medida que disminuye la frecuencia lúdica, se  
degrada proporcionalmente el nivel coordinativo. El nivel medio de frecuencia, donde 7  
estudiantes mantienen un nivel medio de coordinación, actúa como una zona de transición que  
refuerza la necesidad de una intervención más ambiciosa. Estos resultados sugieren que el  
juego cooperativo, tal como proponen Aillón-Paredes e Hidalgo-Alava (2025), no debe ser una  
práctica intermitente, sino una arquitectura constante en el aula para movilizar a los estudiantes  
desde la zona de bajo desempeño hacia la excelencia motriz.  
La exégesis de estos resultados permite rechazar empíricamente cualquier asunción de  
que la coordinación motriz es un atributo meramente madurativo o azaroso. Los datos  
demuestran que la coordinación es una habilidad entrenable y supeditada a la gestión didáctica.  
Por lo tanto, la "Baja frecuencia" reportada en ciertos sectores docentes es, en última instancia,  
el factor causal de los niveles deficitarios de coordinación visomotriz y equilibrio. Esta  
evidencia constituye el argumento irrefutable para proponer un sistema de intervención técnica  
que garantice que la lúdica intencionada sea el estándar y no la excepción en la Unidad  
Educativa.  
Resultados descriptivos relevantes  
Los hallazgos más significativos del estudio permitieron evidenciar aspectos clave en  
relación con la aplicación de actividades lúdicas y su incidencia en el desarrollo de la  
coordinación motriz en estudiantes de Educación General Básica elemental. En primer lugar,  
se constató una limitada aplicación de actividades lúdicas en el aula, caracterizada  
principalmente por su uso ocasional y, en muchos casos, sin una planificación pedagógica  
estructurada. Esta situación reflejó una tendencia hacia prácticas tradicionales de enseñanza,  
1972  
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en las que el componente lúdico no es incorporado de manera sistemática ni intencionada  
dentro del proceso educativo.  
Asimismo, se observó que predominó un nivel medio de coordinación motriz en los  
estudiantes, evidenciándose dificultades en habilidades específicas como el equilibrio, la  
lateralidad, la orientación espacial y la coordinación visomotriz. Estos resultados sugieren que,  
si bien existe un desarrollo básico de estas capacidades, aún se requiere un fortalecimiento  
progresivo mediante estrategias didácticas pertinentes.  
De igual manera, se identificó una relación positiva y significativa entre el uso de  
actividades lúdicas y el desarrollo de la coordinación motriz, lo que indica que la  
implementación frecuente de este tipo de actividades contribuye de manera directa al  
mejoramiento de las habilidades motoras. Este hallazgo respalda la importancia del juego como  
recurso pedagógico dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje.  
Se evidenció que los estudiantes con mayor exposición a actividades lúdicas  
presentaron niveles superiores de habilidades coordinativas, mostrando mayor precisión en sus  
movimientos, mejor control corporal y una adecuada integración de sus capacidades físicas y  
cognitivas. Esto permitió inferir que la estimulación lúdica incide favorablemente en el  
desarrollo integral del estudiante.  
Análisis de Correlación entre variables  
Para determinar la fuerza y dirección de la relación entre las actividades lúdicas y las  
dimensiones de la coordinación motriz, se aplicó el coeficiente de correlación no paramétrico  
Rho de Spearman (ρ). Previamente, se realizó la prueba de normalidad de Kolmogorov-  
Smirnov (ρ < .05), la cual justificó el uso de estadística no paramétrica.  
1973  
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Tabla 3.  
Resultados de la Correlación de Spearman entre las actividades lúdicas y dimensiones motrices.  
Variable  
Independiente:  
Actividades Lúdicas  
Coordinación  
Dinámica General  
Coordinación  
Óculo-manual  
Coordinación  
Óculo-pédica  
Coordinación  
Motriz (Global)  
Coeficiente  
correlación (ρ)  
de  
0.762**  
0.684**  
0.715**  
0.814  
Sig. (bilateral) / p-valor  
N
0.000  
22  
0.001  
22  
0.000  
22  
0.000  
22  
* La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).  
Análisis de resultados e interpretación  
La exégesis de la Tabla 3 revela la existencia de una correlación positiva considerable  
y estadísticamente significativa entre la implementación de actividades lúdicas y el desarrollo  
de la coordinación motriz global (ρ = 0.814; p < .01). Este hallazgo demuestra que la  
variabilidad positiva en la maduración física de los discentes está intrínsecamente ligada a la  
calidad y frecuencia de la mediación lúdica. En cuanto a las dimensiones específicas, la  
Coordinación Dinámica General muestra la asociación más robusta (ρ = 0.762). Esto sugiere  
que los juegos que implican desplazamientos, saltos y giros tienen un impacto inmediato en el  
control postural y el equilibrio de los estudiantes.  
Por su parte, la Coordinación Óculo-pédica (ρ = 0.715) y Óculo-manual (ρ = 0.684)  
también presentan niveles de significancia sólidos, validando que el juego reglado actúa como  
un andamiaje para la precisión en la ejecución motora fina y gruesa. Desde una perspectiva  
neurocientífica, estos datos corroboran que la estimulación sensorial a través del juego activa  
de manera sinérgica la corteza motora primaria y el cerebelo. En términos de gestión educativa,  
el p-valor de 0.000, siendo notablemente inferior al nivel de significancia alfa de 0.05, permite  
1974  
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rechazar la hipótesis nula (H0) y aceptar la hipótesis de investigación (Hi), confirmando que  
las actividades lúdicas intencionadas son un factor determinante en la evolución motriz del  
niño en su etapa elemental. Estos resultados coinciden con los hallazgos de Hayman et al.  
(2023) y Munzon y Jarrín (2021), quienes sostienen que la lúdica dinamiza el aula, y estructura  
los esquemas corporales necesarios para el éxito en actividades de mayor complejidad  
cognitiva, como la escritura y la atención sostenida.  
Discusión  
Los resultados obtenidos en la presente investigación permiten analizar de manera  
crítica la relación entre las actividades lúdicas y el desarrollo de la coordinación motriz en  
estudiantes de Educación General Básica elemental, evidenciando hallazgos que se articulan  
con los planteamientos teóricos expuestos en la literatura especializada.  
La contrastación de los hallazgos de esta investigación revela una convergencia  
significativa con el paradigma de la neuroeducación motriz contemporánea. Los resultados  
confirman la Hipótesis de Investigación (H_i), demostrando que la mediación lúdica  
intencionada actúa como un catalizador axial de la coordinación motriz global (ρ = 0.814). Esta  
correlación positiva considerable no solo coincide con los planteamientos de Hayman et al.  
(2023), sino que se ve robustecida por las evidencias de Masrun et al. (2025), quienes sostienen  
que el aprendizaje de habilidades motoras gruesas basado en juegos divertidos supera los  
enfoques convencionales al optimizar la respuesta neuromuscular en la infancia. La  
coincidencia con la literatura previa fundamenta que el juego, lejos de ser una actividad  
periférica, constituye el sustrato biológico donde el discente ensaya y refina sus esquemas  
corporales.  
Al analizar la Hipótesis de Trabajo 1 (H_1), se observa una concordancia plena con  
Munzon y Jarrín (2021) y Terrazzo-Luna et al. (2024), quienes identifican en la lúdica el motor  
principal para el fortalecimiento de la coordinación dinámica general. Nuestros datos revelan  
1975  
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una "diagonal de concordancia" en la relación entre variables; a mayor frecuencia de estímulo  
lúdico, mayor es la eficiencia en el equilibrio y la lateralidad. Este hallazgo ratifica la visión  
de Rosa et al. (2021) y Ramírez (2023), enfatizando que la estimulación de la motricidad gruesa  
a través de juegos estructurados es la estrategia más eficaz para reducir las brechas de  
sedentarismo motor detectadas en el diagnóstico inicial, donde predominaron niveles medios  
y bajos de coordinación.  
Una paradoja de alto valor científico emerge al contrastar la Hipótesis de Trabajo 2  
(H_2) sobre la coordinación óculo-manual. Mientras autores como Chipana (2022) vinculan la  
lúdica primordialmente al aprendizaje de contenidos teóricos, este estudio expande dicha visión  
al demostrar que la precisión segmentaria es una consecuencia directa de la manipulación  
lúdica de objetos.  
A diferencia de modelos tradicionales que separan la técnica del juego, nuestros  
hallazgos sugieren que el rigor normativo del juego reglado perfecciona la pinza digital y la  
coordinación visomotriz. Esta tesis se alinea con Patiño-Robles y Reyes-Meza (2022), quienes  
advierten que el desarrollo motor en la escritura está intrínsecamente ligado a los movimientos  
lúdicos; por tanto, la debilidad visomotriz detectada en el grupo de "Baja frecuencia" lúdica  
(69.2% en nivel bajo) confirma que la ausencia de juego técnico compromete la alfabetización  
grafomotriz futura.  
Desde una valoración crítica, la investigación expone una realidad preocupante en la  
gestión del aula: el "ludismo intermitente". El hecho de que solo el 16% de los docentes integre  
el juego de forma permanente revela una desconexión entre la evidencia neurocientífica y la  
praxis pedagógica. Esta limitación en la oferta lúdica explica por qué la población estudiantil  
se halla estancada en un nivel medio de coordinación. Como proponen Aillón-Paredes e  
Hidalgo-Alava (2025), la autonomía física no es un proceso espontáneo, sino el resultado de  
un sistema de juegos cooperativos que obligan al niño a regular su movimiento en relación con  
1976  
Código Científico Revista de Investigación  
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el otro. Por tanto, los resultados trascienden la estadística para situarse en una dimensión  
ontológica: el niño que juega con propósito conquista su soberanía física, mientras que el niño  
privado de lúdica intencionada ve limitada su capacidad de interactuar con el entorno.  
Si bien los resultados coinciden con la teoría del desarrollo de Piaget, donde el juego  
es la gramática de la inteligencia, y con las proyecciones de Veloz y Serrano (2026) sobre  
hábitos saludables, el estudio presenta limitaciones intrínsecas. El tamaño de la muestra  
(N=22), aunque permite una profundidad diagnóstica excepcional en la Unidad Educativa  
Abdón Calderón, exige cautela al generalizar los hallazgos. No obstante, la robustez de la  
correlación hallada sugiere que el modelo de Aprendizaje de Coordinación Motriz basado en  
el Juego (GBMC), defendido por Biru et al. (2025), debe dejar de ser una opción recreativa  
para convertirse en un protocolo técnico de obligatoriedad en la Educación Básica elemental.  
Asimismo, la naturaleza transversal de la investigación impide observar la  
sostenibilidad de estas mejoras motrices a largo plazo, sugiriendo la necesidad de futuros  
estudios longitudinales; la investigación resuelve la brecha identificada en la introducción: la  
lúdica no debe ser una concesión al ocio, sino una estrategia de gestión curricular. La  
implicación práctica de este estudio es que la Educación Básica debe migrar hacia una  
pedagogía del movimiento, donde la coordinación óculo-pédica y dinámica sea evaluada con  
el mismo rigor que las competencias lógico-matemáticas. Como prospectiva de investigación,  
se recomienda explorar el impacto de la lúdica mediada por tecnologías digitales para comparar  
si la interacción virtual ofrece beneficios equivalentes a la lúdica física tradicional en el  
desarrollo del esquema corporal.  
Conclusiones  
La presente investigación permite concluir que las actividades lúdicas constituyen una  
estrategia pedagógica esencial para el fortalecimiento de la coordinación motriz en estudiantes  
de Educación General Básica elemental, evidenciando su impacto significativo en el desarrollo  
1977  
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integral del niño. A partir del análisis realizado, se demuestra que la incorporación del juego  
dentro del proceso educativo no solo favorece el desarrollo físico, sino que también potencia  
dimensiones cognitivas, sociales y emocionales que inciden directamente en el aprendizaje.  
En relación con el objetivo planteado, se logra evidenciar que existe una  
correspondencia directa entre la frecuencia de aplicación de actividades lúdicas y el nivel de  
desarrollo de la coordinación motriz. Esto permite afirmar que, cuando las actividades lúdicas  
son implementadas de manera sistemática, intencionada y planificada, se generan mejoras  
significativas en habilidades como el equilibrio, la lateralidad, la orientación espacial y la  
coordinación visomotriz, elementos fundamentales para el desempeño escolar.  
Asimismo, se identifica que la limitada integración de actividades lúdicas en el aula  
responde, en gran medida, a prácticas pedagógicas tradicionales que aún predominan en ciertos  
contextos educativos. Esta situación pone de manifiesto la necesidad de reconfigurar los  
enfoques de enseñanza hacia modelos más activos, participativos y centrados en el estudiante,  
en los cuales el juego sea concebido como un recurso didáctico clave y no como un elemento  
complementario.  
Desde el punto de vista científico, el estudio aporta evidencia empírica que sustenta la  
relación entre las variables analizadas, contribuyendo al campo de la educación al fortalecer el  
conocimiento existente sobre la importancia de las estrategias lúdicas en el desarrollo  
psicomotor. Además, ofrece un marco de referencia que puede orientar futuras investigaciones  
e intervenciones pedagógicas en contextos similares.  
Se concluye que el fortalecimiento de la coordinación motriz a través de actividades  
lúdicas representa una oportunidad para mejorar la calidad del proceso de enseñanza-  
aprendizaje, promoviendo entornos educativos más dinámicos, inclusivos y significativos. En  
este sentido, se resalta la importancia de que los docentes integren de manera consciente y  
1978  
Código Científico Revista de Investigación  
Vol. 7 – Núm. 1 / Enero - Junio – 2026  
sistemática estas estrategias en su práctica educativa, con el fin de favorecer el desarrollo  
integral de los estudiantes y responder a las demandas actuales de la educación.  
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