Vol. 7 – Núm. 1 / Enero - Junio – 2026  
La Gamificación en la evaluación a estudiantes de tercer año de  
Bachillerato  
Gamification in the assessment of third-year high school students  
Gamificação na avaliação de alunos do terceiro ano do ensino secundário  
Sanmartín Navarro Ángel Leonardo1  
Universidad Bolivariana del Ecuador  
alsanmartinn@ube.edu.ec  
https://orcid.org/0009-0003-5949-7744  
Castro Ruiz María Isabel2  
Universidad Bolivariana del Ecuador  
micastror@ube.edu.ec  
https://orcid.org/0009-0001-2813-9042  
Marín Marín Fernando3  
Universidad Bolivariana de Ecuador  
femarinm@ube.edu.ec  
https://orcid.org/0009-0004-5904-0995  
Segress García Hevia4  
Universidad Bolivariana del Ecuador  
sgarciah@ube.edu.ec  
https://orcid.org/0000-0002-6178-9872  
DOI / URL: https://doi.org/10.55813/gaea/ccri/v7/n1/1522  
Como citar:  
Sanmartín Navarro, Á, L., Castro Ruiz, M, I., Marín, M, F. & Segress García H. (2026). La  
Gamificación en la evaluación a estudiantes de tercer año de Bachillerato. Código Científico  
Revista de Investigación, 7(1), 1784-1817.  
Recibido: 24/04/2026  
Aceptado: 22/05/2026  
Publicado: 30/06/2026  
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Resumen  
La presente investigación tuvo como objetivo general analizar la influencia de la gamificación  
en los procesos de evaluación aplicados a estudiantes de tercer año de Bachillerato. Para ello,  
se estableció como variable independiente la gamificación y como variable dependiente la  
evaluación del aprendizaje. Las variables fueron operacionalizadas mediante dimensiones e  
indicadores observables, lo que permitió su medición a través de un cuestionario estructurado  
con ítems de tipo cerrado, aplicado a los estudiantes participantes. Previo a su aplicación, el  
instrumento fue sometido a un proceso de validación mediante juicio de expertos y a una prueba  
de confiabilidad, obteniéndose un nivel aceptable de consistencia interna. El enfoque  
metodológico adoptado fue mixto, con un diseño no experimental, de corte transversal y  
alcance explicativo, dado que se buscó determinar el grado de influencia de la variable  
independiente sobre la variable dependiente sin manipulación deliberada de las variables. Para  
el análisis de los datos recolectados, en primer lugar, se aplicó un análisis de correlación con  
el fin de identificar el nivel de asociación entre la gamificación y la evaluación del aprendizaje.  
Posteriormente, se utilizó un modelo de regresión lineal, que permitió determinar el grado de  
influencia de la gamificación sobre la evaluación aplicada a los estudiantes de tercer año de  
Bachillerato, considerando el nivel de significancia estadística correspondiente. Los resultados  
obtenidos evidenciaron que la gamificación ejerce una influencia significativa en la evaluación  
del aprendizaje, lo que sugiere que la incorporación de estrategias gamificadas favorece  
procesos evaluativos más dinámicos, participativos y coherentes con las características del  
estudiantado.  
Palabras clave: Gamificación, evaluación, aprendizaje.  
Abstract  
The general objective of this research was to analyze the influence of gamification on the  
assessment processes applied to third-year high school students. Gamification was established  
as the independent variable, and learning assessment as the dependent variable. The variables  
were operationalized through observable dimensions and indicators, allowing for their  
measurement via a structured questionnaire with closed-ended items, administered to the  
participating students. Prior to its application, the instrument underwent a validation process  
through expert judgment and a reliability test, achieving an acceptable level of internal  
consistency. The methodological approach adopted was mixed, with a non-experimental,  
cross-sectional design and explanatory scope, as it sought to determine the degree of influence  
of the independent variable on the dependent variable without deliberate manipulation of either  
variable. For the analysis of the collected data, a correlation analysis was first applied to  
identify the level of association between gamification and learning assessment. Subsequently,  
a linear regression model was used to determine the degree of influence of gamification on the  
assessment applied to third-year high school students, considering the corresponding level of  
statistical significance. The results obtained showed that gamification exerts a significant  
influence on learning assessment, suggesting that the incorporation of gamified strategies  
fosters more dynamic, participatory, and coherent assessment processes that align with the  
characteristics of the student body.  
Keywords: Gamification, assessment, learning.  
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Resumo  
O objetivo geral desta investigação foi analisar a influência da gamificação nos processos de  
avaliação aplicados aos alunos do terceiro ano do ensino secundário. A gamificação foi  
estabelecida como variável independente e a avaliação da aprendizagem como variável  
dependente. As variáveis foram operacionalizadas através de dimensões e indicadores  
observáveis, permitindo a sua medição através de um questionário estruturado com questões  
fechadas, aplicado aos alunos participantes. Antes da sua aplicação, o instrumento foi  
submetido a um processo de validação através de um parecer de especialistas e de um teste de  
fiabilidade, atingindo um nível aceitável de consistência interna. A abordagem metodológica  
adotada foi mista, com um desenho não experimental, transversal e de âmbito explicativo,  
procurando determinar o grau de influência da variável independente na variável dependente  
sem manipulação deliberada de qualquer das variáveis. Para a análise dos dados recolhidos, foi  
inicialmente aplicada uma análise de correlação para identificar o nível de associação entre a  
gamificação e a avaliação da aprendizagem. Posteriormente, foi utilizado um modelo de  
regressão linear para determinar o grau de influência da gamificação na avaliação aplicada aos  
alunos do terceiro ano do ensino secundário, considerando o nível de significância estatística  
correspondente. Os resultados obtidos demonstraram que a gamificação exerce uma influência  
significativa na avaliação da aprendizagem, sugerindo que a incorporação de estratégias  
gamificadas promove processos de avaliação mais dinâmicos, participativos e coerentes, que  
se alinham com as características do corpo discente.  
Palavras-chave: Gamificação, avaliação, aprendizagem.  
Introducción  
A nivel global, la gamificación ha sido consolidada como una estrategia educativa de  
innovación capaz de potenciar la colaboración y el compromiso de los alumnos. Según Pérez  
y González (2023), la implementación de dinámicas propias del juego en entornos educativos  
impulsa la motivación intrínseca y mejora el aprendizaje activo, integrándose tanto en modelos  
presenciales como virtuales. En Ecuador, el uso de la gamificación se ha incrementado  
conforme las instituciones educativas incorporan recursos digitales en el aula, es por ello que  
López (2024) destaca que los docentes han comenzado a usar plataformas interactivas para  
reforzar contenidos y mejorar la participación en el nivel de Bachillerato.  
De manera internacional, la evaluación educativa ha evolucionado hacia modelos  
integrales que combinan procesos formativos y sumativos. Matín y Rivas (2022) señalan que  
la retroalimentación efectiva y continua es esencial para lograr los aprendizajes significativos.  
En Ecuador, aunque el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (MENEDUC) promueve  
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sistemas evaluativos formativos, se presentan muchas limitaciones relacionadas con la  
motivación estudiantil y la prevalencia de métodos tradicionales. Según Cedeño y Vera (2023)  
esto conlleva a que se busquen alternativas metodológicas más dinámicas dentro del aula de  
clase para llamar la atención de los alumnos y que las clases tengan un contexto diferente.  
La presente investigación se realizó en la Unidad Educativa Particular Monseñor  
Francisco Dólera, ubicada en el Cantón Daule – Rcto. Guarumal, zona rural. Su oferta  
académica está compuesta por Inicial 1 y 2, Educación Básica Elemental, Básica Media, Básica  
Superior y Bachillerato, el cual se subdivide en Ciencias y Bachillerato Técnico, el cual a su  
vez cuenta con la Figura Profesional (FIP) Informática. El plantel cuenta con 1100 alumnos,  
45 docentes y 7 administrativos. Su misión institucional se orienta a fortalecer aprendizajes  
desde el enfoque humanistas y académico, promoviendo metodologías activas para mejorar el  
rendimiento académico de los alumnos.  
Enfocados en la problemática detectada en la Unidad Educativa Particular Monseñor  
Francisco Dólera se ha logrado identificar algunas dificultades relacionadas con los procesos  
de evaluación del aprendizaje, donde se evalúa de manera formativa como sumativa; las  
metodologías evaluativas en su mayoría con un enfoque tradicional basadas en pruebas  
escritas; la retroalimentación que ofrecen los docentes no siempre es inmediata o motivadora,  
las estrategias de evaluación usadas son desactualizadas y la ausencia de un modelo  
institucional de evaluación educativa (MIEE). Este conjunto de evidencias fácticas desemboca  
en el problema central resumido como deficiente aplicación de los procesos de evaluación de  
aprendizajes de los estudiantes de 3ro de Bachillerato, traducido en la pregunta de  
investigación. Por otro lado, como consecuencias más evidentes de esta problemática se  
evidenció que los aprendizajes no se consolidaban adecuadamente; los alumnos presentaban  
dificultades para identificar sus errores y mejorar en función de ellos; los niveles de  
rendimiento académico eran bajos o inestables, acompañado de una percepción negativa hacia  
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las evaluaciones tradicionales. Esta situación se relaciona con y actividades que no conectan  
con los estilos de aprendizaje de los adolescentes actuales. Con base a este escenario, se hace  
necesario analizar alternativas que permitan dinamizar el proceso de evaluación y buscar el  
incremento en la participación estudiantil y fortalecer la motivación con el fin de mejorar el  
rendimiento académico. Por esta razón, la gamificación se presenta como una opción  
pertinente, ya que combina elementos del juego con objetos educativos, fomenta la motivación  
e incluso la retroalimentación y participación. Por lo anteriormente expuesto, se formula la  
pregunta científica de la presente investigación ¿En qué medida la gamificación influye en la  
evaluación de los aprendizajes de los estudiantes de 3ero de Bachillerato Técnico?  
Es por eso que se plantea la hipótesis de que el uso de la gamificación mejoraría el  
proceso de evaluación del aprendizaje de los estudiantes de 3ero de Bachillerato de la Unidad  
Educativa Particular Monseñor Francisco Dólera  
Como justificación se menciona que debido a las dificultades analizadas en la  
evaluación tradicional como una baja motivación, limitada participación y escasa  
retroalimentación efectiva es necesario explorar metodologías alternativas que responda a las  
necesidades actuales para los alumnos. Bajo esta premisa la gamificación se presenta como una  
herramienta viable para dinamizar la evaluación y favorecer los aprendizajes significativos.  
Desde el plano teórico, la investigación aporta al estudio de metodologías activas. En  
el ámbito practico, proporciona a los docentes estrategias aplicables dentro del aula. A nivel  
metodológico, fortalece el uso de enfoques innovadores en el proceso evaluativo dentro del  
Bachillerato ecuatoriano.  
Es por ello que, el presente trabajo investigativo tuvo como objetivo general diseñar  
una guía metodológica para la aplicación de la gamificación en los procesos de evaluación  
educativa a estudiantes de tercer año de Bachillerato Técnico de la Unidad Educativa Particular  
Monseñor Francisco Dólera del cantón Daule, provincia del Guayas.  
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En los objetivos específicos se mencionan:  
✓ Establecer un marco teórico acerca de las teorías y principios de la gamificación y la  
evaluación a través de referencias bibliográfica abordadas a la temática.  
✓ Diagnosticar el nivel de aprendizaje de los estudiantes de 3ero de Bachillerato de la  
"Unidad Educativa Monseñor Francisco Dólera".  
✓ Diseñar una guía metodológica en gamificación para fortalecer los procesos de  
evaluación de aprendizajes de los estudiantes de 3ero de Bachillerato Técnico.  
✓ Validar el diseño de la guía metodológica en gamificación para los docentes de tercero  
de Bachillerato.  
Los objetivos específicos anteriores pueden traducirse en las siguientes preguntas  
científicas:  
✓ ¿Cuáles son las teorías y principios pedagógicos que sustentan la aplicación de la  
gamificación en la evaluación?  
✓ ¿Cuál es el nivel de aprendizaje de los de los estudiantes de 3ero de Bachillerato  
"Unidad Educativa Monseñor Francisco Dólera"?  
✓ ¿Qué temáticas debe contener una guía metodológica para el uso de la gamificación  
en los procesos de evaluación de aprendizajes de los estudiantes de 3ero de  
Bachillerato Técnico?  
✓ ¿Cómo validar el diseño de la guía metodológica en gamificación para los docentes de  
tercero de Bachillerato?  
Marco Teórico  
Según la perspectiva de Andrade (2023) es imperativo que la educación en ciencias  
incorpore activamente el impacto significativo de las Tecnologías de la Información y la  
Comunicación (TIC), reconociendo que este ámbito disciplinar no puede operar al margen de  
los avances digitales contemporáneos. La integración de estas herramientas es crucial para  
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modernizar los métodos de enseñanza y asegurar su relevancia en el contexto actual. La esencia  
de esta necesidad radica en la utilización estratégica de los recursos y herramientas digitales  
que están disponibles hoy. Al emplear estas plataformas y soportes tecnológicos, los  
educadores tienen la capacidad de acercar los complejos conceptos científicos a la realidad del  
estudiante de una manera didáctica y sin precedentes.  
Este enfoque rompe con las limitaciones del aula tradicional y enriquece la experiencia  
de aprendizaje. El valor pedagógico de las TIC reside en su capacidad para de a los estudiantes  
la oportunidad de comprender mejor los temas de discusión las simulaciones interactivas, los  
laboratorios virtuales y los recursos multimedia permiten visualizar procesos que son abstractos  
o invisibles, facilitando la construcción de un conocimiento más profundo y contextualizado  
que el logrado mediante métodos puramente teóricos. En conclusión, Andrade (2023) subraya  
que la adopción de las TIC en la enseñanza de las ciencias es fundamental para mejorar la  
calidad educativa. Su incorporación no es meramente una opción, sino un requisito para que  
los estudiantes de Bachillerato puedan asimilar plenamente los contenidos científicos a través  
de herramientas que reflejan y se conectan con su entorno digital cotidiano.  
En el contexto educativo de España, la investigación llevada a cabo por Palomino  
(2021) titulada implicaciones de la gamificación en educación superior: una revisión  
sistemática sobre la percepción del estudiante, aborda una temática de creciente relevancia  
pedagógica. El estudio surge ante la necesidad de comprender en profundidad cómo se integran  
las nuevas metodologías activas en el entorno universitario. El objetivo fundamental de este  
trabajo fue subrayar la importancia de evaluar la percepción que poseen los propios estudiantes  
sobre la implementación de la gamificación en su proceso formativo. Para alcanzar este  
propósito, los autores establecieron como solución metodológica la realización de una rigurosa  
revisión sistemática de la literatura, lo que permitió analizar el estado del arte, los efectos  
documentados y las diversas visiones existentes sobre el tema.  
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Los resultados del análisis arrojaron hallazgos positivos desde la perspectiva del  
alumnado. La investigación determinó que la gamificación funciona como una herramienta  
eficaz capaz de despertar el interés, fomentando significativamente tanto la motivación como  
la concentración de los estudiantes en las actividades académicas. No obstante, el estudio  
concluye alertando sobre una barrera crítica para la adopción exitosa de estas estrategias. A  
pesar de los beneficios observados en los alumnos, existe un importante desconocimiento y  
una notable falta de experiencia práctica por parte del profesorado universitario respecto a la  
aplicación adecuada de la gamificación en el aula.  
En el contexto educativo ecuatoriano, la investigación llevada a cabo por Calle (2025)  
aborda una temática de gran actualidad pedagógica. El estudio lleva por título el Impacto de la  
Gamificación en el Rendimiento Académico y la Motivación de los Estudiantes de Bachillerato  
en Ecuador, y busca analizar cómo las nuevas metodologías pueden influir en el entorno escolar  
del país. El punto de partida de este trabajo fue la identificación de una problemática  
significativa en el nivel de Bachillerato. Los investigadores detectaron la persistencia de un  
bajo rendimiento académico, una situación agravada por una notable falta de motivación entre  
los estudiantes de este ciclo formativo, lo que generaba la necesidad de buscar alternativas  
didácticas.  
Para hacer frente a estos desafíos, el estudio propuso como solución una intervención  
metodológica directa. Esta consistió en la implementación de una estrategia de gamificación,  
la cual no fue genérica, sino que fue diseñada y adaptada específicamente para responder a las  
necesidades y características particulares del contexto académico del Bachillerato. Finalmente,  
los resultados permitieron concluir que la gamificación es una herramienta efectiva para  
mejorar la calidad educativa, siempre y cuando no se aplique de forma improvisada; su éxito  
depende de una planificación rigurosa y una adecuada contextualización. En consecuencia, los  
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autores recomiendan enfáticamente la capacitación docente como requisito indispensable para  
asegurar una aplicación exitosa de estas estrategias.  
Ubicados en el contexto geográfico de Guayaquil Daule, la investigación desarrollada  
por García-Gruezo (2025) bajo el título La gamificación como recurso didáctico para motivar  
a los estudiantes de tercero de Bachillerato, aborda una temática esencial para la innovación  
educativa local. El estudio se enfoca en analizar cómo las estrategias lúdicas pueden integrarse  
en el currículo de la educación secundaria para mejorar la dinámica del aula. El diagnóstico  
inicial del estudio identificó una problemática central que afectaba a la población estudiantil  
objetivo. El investigador detectó la existencia de una baja motivación y un evidente desinterés  
por parte de los estudiantes de tercero de Bachillerato frente a los métodos utilizados en el  
proceso de enseñanza-aprendizaje tradicional, lo que generaba la necesidad de buscar  
alternativas pedagógicas.  
Para contrarrestar esta situación, se planteó como solución una intervención directa  
mediante la aplicación de la gamificación como recurso didáctico principal. Esta estrategia se  
materializó a través del uso de plataformas digitales interactivas, ¡específicamente Kahoot! y  
Quizizz, con el propósito de estimular la participación activa y dinamizar el entorno de  
aprendizaje. Los resultados obtenidos llevaron a la conclusión de que la gamificación demostró  
ser una herramienta efectiva en este contexto. Su implementación logró incrementar  
significativamente la motivación intrínseca y el compromiso de los estudiantes, generando  
como consecuencia positiva una mejor predisposición hacia las evaluaciones y el proceso de  
aprendizaje en general.  
En síntesis, los aportes de los autores indican que la integración de la gamificación en  
el Bachillerato responde a un imperativo de calidad educativa respaldado por el uso estratégico  
de las TIC, las cuales permiten transformar conceptos abstractos en aprendizajes comprensibles  
y motivadores. Mientras que la evidencia internacional destaca la eficacia de estas  
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metodologías para elevar la concentración y el interés del alumnado, también advierte que el  
principal desafío reside en la brecha de capacitación docente. En el contexto ecuatoriano, esta  
necesidad de planificación rigurosa y contextualización se vuelve crítica para superar el bajo  
rendimiento académico, ¡demostrándose localmente que el uso de herramientas específicas  
como Kahoot! y Quizizz no solo incrementa el compromiso intrínseco de los estudiantes de  
tercer año, sino que mejora significativamente su predisposición hacia los procesos evaluativos,  
consolidando así una ruta de innovación pedagógica necesaria y efectiva.  
Gamificación  
La gamificación se define como la unión de dinámicas, mecánicas y elementos propios  
de los juegos como recompensas, retos, puntos y la retroalimentación de forma inmediata  
entornos educativos formales, con la finalidad de mejorar la motivación, el compromiso y la  
colaboración activa del alumno en el proceso de aprendizaje Castro-Benavides (2023). Según  
este enfoque, la gamificación no transforma la educación en un juego, sino que utiliza los  
recursos lúdicos para reforzar la experiencia pedagógica y facilitar aprendizajes significativos  
La mecánica y elementos del juego, en esta dimensión incluye los recursos estructurales  
de la gamificación, tales como puntos, trofeos, medallas, insignias y recompensas simbólicas.  
Estos elementos actúan como estímulos que atraen la participación del alumno y le permite  
observar el progreso en el aprendizaje (Kapp, 2023). De forma afirmativa, estas mecánicas  
favorecen la participación, reducen la pasividad y fomenta la autorregulación durante los  
procesos evaluativos, debido a que el alumno recibe retroalimentación inmediata sobre su  
rendimiento académico, no obstante, cuando se excede las recompensas externas, el  
aprendizaje puede depender solamente de incentivos y no de la comprensión real del contenido,  
desfavoreciendo la evaluación autentica del aprendizaje  
Por otro lado, la motivación y el compromiso académico dentro de la gamificación tiene  
un gran impacto emocional, pues activa el interés, sentido y la curiosidad de logro en los  
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alumnos esto refuerza tanto la motivación intrínseca como extrínseca hacia el aprendizaje  
(Sailer, 2020). Esta dimensión actúa como el mediador psicológico principal entre el diseño  
lúdico y los resultados esperados en la evaluación. Según Sailer (2020), cuando la gamificación  
activa el interés y la curiosidad, genera un estado de predisposición cognitiva que facilita la  
asimilación de contenidos complejos este impacto emocional prepara al cerebro para el  
aprendizaje, aumentando la eficiencia con la que el alumno procesa la información nueva.  
La interacción social y colaboración en la gamificación incorpora las actividades  
cooperativas, desafíos grupales y dinámicas participativas, que mejora el aprendizaje social y  
la comunicación entre pares (El Mawas, 2023). Esta dimensión para el autor Mawas (2023)  
favorece evaluaciones colaborativas, discusiones reflexivas y procesos de coevaluación, lo que  
mejora la compresión de criterios evaluativos y crea la responsabilidad compartida en el  
aprendizaje.  
En el Bachillerato Técnico, la gamificación se articula con la formación práctica y  
tecnológica, que permite planificar actividades interactivas que simulan contextos reales de  
desempeño profesional Sulmont (2021) herramientas como Quizizz, Socrative, Moodle,  
simuladores técnicos y plataformas que facilitan evaluaciones dinámicas y el seguimiento  
continuo del progreso académico. La gamificación aplicada a la educación técnica mejora el  
desarrollo de competencias prácticas y resoluciones de problemas dentro del aprendizaje  
autónomo, fomentando la evaluación formativa constante  
Evaluación de aprendizajes  
La evaluación del aprendizaje es un proceso sistemático y continuo mediante el cual el  
profesor recopila, analiza e interpreta información sobre los avances del alumno, con la meta  
de mejorar el proceso educativo y verificar el logro de competencias académicas y prácticas  
involucran insumos de diagnóstico, formativo y sumativo (Anijovich 2020).  
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La evaluación diagnóstica, para Vera-Arcentales (2020) plantea que, una vez efectuada  
la tarea diagnóstica, el docente posee suficiente información para efectuar las adaptaciones  
pertinentes, que faciliten a los estudiantes dominar los conocimientos necesarias en base a su  
nivel o grado académico. Esta dimensión se ve afectada de forma positiva por la gamificación,  
al aplicarse mediante dinámicas interactivas reduce la ansiedad, incrementa la participación y  
permite recoger información más auténtica sobre el punto de partida del alumno para Ahmed  
(2020) pero puede verse afectada negativamente si el alumno se enfoca más en el juego que en  
la reflexión, lo que distorsiona los resultados reales del diagnóstico.  
La evaluación formativa se desarrolla durante el proceso de aprendizaje y tiene como  
fin de ofrecer una retroalimentación continua para mejorar el desempeño académico  
(Cambridge, 2020). Esta dimensión se ve favorecida por la gamificación ya que implementa  
una retroalimentación inmediata, seguimiento visual del progreso y mayor interacción, lo que  
fortalece la autorregulación del aprendizaje. También puede verse afectada si los alumnos  
priorizan la obtención de recompensas sobre la compresión conceptual (Kapp, 2023).  
La evaluación sumativa para Mellado-Moreno et al. (2021) el marco pedagógico  
corresponde a una medición objetiva del rendimiento académico y la consecución de los  
objetivos educativos establecidos en la planificación académica. Esta dimensión se ve  
beneficiada por la gamificación, porque los alumnos llegan a la fase final con mayor práctica,  
seguridad y dominio conceptual, lo que puede mejorar su rendimiento académico. Aunque, en  
ciertos casos, puede generar un efecto negativo, cuando el alumno habitúa a evaluaciones  
lúdicas y percibe mejor interés en evaluaciones tradicionales (Ahmed, 2020).  
La evaluación del aprendizaje en el Bachillerato Técnico busca validar el desarrollo de  
competencias profesionales y cognitivas. La gamificación influye positivamente en este  
proceso, porque aumenta la participación, motivación y la práctica evaluativa, lo que favorece  
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el logro de competencias técnicas. Además, permite simulaciones de situaciones reales que  
benefician el desempeño académico y profesional del alumno.  
Enfoque Teórico-Pedagógico  
El enfoque Teórico- Pedagógico en la investigación se mantiene en el constructivismo,  
ya que plantea que el alumno construye su aprendizaje mediante la interacción y la actividad  
significativa Piaget (1987) también se basa en el aprendizaje significativo de Ausubel (1983),  
que indica que el aprendizaje mejora cuando se une con experiencias previas de la misma  
manera el aprendizaje experiencial explica que aprender haciendo fortalece la compresión y el  
desempeño técnico. La gamificación responde a estos enfoques al promover participación y la  
práctica continua.  
Marco Legal  
El sustento normativo de esta investigación se fundamenta en marcos internacionales y  
nacionales que promueven la innovación educativa y el derecho a un aprendizaje de calidad  
mediante el uso de herramientas tecnológicas. A nivel internacional, la UNESCO, establece en  
sus directrices que las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) son  
fundamentales para fortalecer los sistemas educativos y garantizar una educación inclusiva y  
equitativa. En el contexto ecuatoriano, la Constitución de la República y la Ley Orgánica de  
Educación Intercultural (LOEI), junto con los acuerdos emitidos por el MINEDEC (2020-  
2023) promueven la transformación digital y la implementación de sistemas evaluativos  
formativos que se alejen de los modelos tradicionales. Estos instrumentos legales respaldan la  
variable del uso de herramientas tecnológicas, como la gamificación, considerándolas  
estrategias pertinentes para dinamizar el aula y asegurar que la evaluación responda a las  
necesidades actuales de los estudiantes de Bachillerato.  
La integración de la gamificación en el Bachillerato Técnico trasciende lo recreativo  
para consolidarse como una estrategia pedagógica que, sustentada en el constructivismo y el  
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aprendizaje significativo, optimiza la evaluación en sus dimensiones diagnóstica, formativa y  
sumativa. A través de los aportes de autores como Castro-Benavides, Imbaquingo y el modelo  
de Cambridge, se evidencia que el uso de mecánicas lúdicas y herramientas digitales no solo  
reduce la ansiedad y fomenta la autorregulación mediante la retroalimentación inmediata, sino  
que también permite simular entornos profesionales reales alineados a las normativas de la  
UNESCO y el MINEDEC. Por lo tanto, una implementación planificada de la gamificación  
garantiza una formación técnica de calidad y una transformación digital efectiva que potencia  
el compromiso y el rendimiento académico del estudiante.  
Metodología  
La presente sección explica de forma sistemática el diseño metodológico que orientó el  
desarrollo de la investigación sobre la influencia de la gamificación en la evaluación de  
aprendizaje en los alumnos del tercer año de Bachillerato Técnico. Se detallan el paradigma,  
método, enfoque, tipo de diseño, población, muestra, técnicas, instrumentos y procedimientos  
estadísticos usados para la recopilación, validación y análisis de los datos, garantizando rigor  
científico, coherencia con el Cuadro de Operacionalización de Variables y validez de los  
resultados. Según Hernández-Sampieri y Mendoza, C. (2022) la claridad metodológica permite  
asegurar replicabilidad, confiabilidad y consistencia en estudios educativos de carácter  
aplicado.  
El análisis de datos incorporó estadística descriptiva e inferencial con el fin de resumir  
la información obtenido y contrastar la hipótesis de investigación se emplearon frecuencias,  
porcentajes, medias y desviación estándar para caracterizar las respuestas del cuestionario.  
Posteriormente, se aplicaron pruebas de correlación para la determinar el grado de asociación  
entre la variable independiente (gamificación) y la variable dependiente (evaluación del  
aprendizaje) para Field (2020) señala que la estadística inferencial permite extrapolar  
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conclusiones de la muestra hacia la población y establecer relaciones significativas entre las  
variables educativas, favoreciendo interpretaciones objetivas basadas en evidencia cuantitativa.  
El desarrollo del estudio tuvo un recorrido metodológico compuesto por cuatro fases  
articuladas con los objetivos específicos. En la primera fase se construyó el marco teórico por  
medio de una revisión bibliográfica sobre gamificación y evaluación del aprendizaje. En la  
segunda fase se realizó el diagnóstico institucional aplicando encuestas a estudiantes para  
identificar percepciones sobre los procesos evaluativos. En la tercera fase se modeló la  
propuesta de capacitación docente basada en estrategias gamificadas. Finalmente, en la cuarta  
fase se validó la propuesta mediante análisis estadísticos de resultados y juicio de expertos,  
verificando su pertinencia y factibilidad de aplicación. Este recorrido responde a lo planteado  
por Bisquerra (2020) quien destaca que la investigación educativa debe integrar  
fundamentación teórica, diagnóstico contextual, intervención y evaluación para lograr impacto  
real.  
La investigación se enmarca en el paradigma positivista, dado que asume que los  
fenómenos educativos pueden observarse, medirse y explicarse objetivamente a través de datos  
cuantificables. Este enfoque permitió analizar la relación entre la gamificación y la evaluación  
del aprendizaje mediante indicadores estadísticos verificables. En este sentido, Hernández-  
Sampieri y Mendoza (2022) sostienen que este paradigma favorece la comprobación de  
hipótesis y la generalización de resultados en estudios educativos con variables definidas.  
El método adoptado fue el inductivo – deductivo, ya que partió de la observación de  
situaciones particulares del contexto escolar, como el poco interés frente a evaluaciones  
tradicionales, para crear una hipótesis sobre el efecto positivo de la gamificación.  
Posteriormente, dicha hipótesis fue contrastada mediante la aplicación de instrumentos y  
análisis estadísticos. Al respecto, Bisquerra (2020) explica que este método integra observación  
empírica y verificación sistemática, fortaleciendo la validez del conocimiento científico.  
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El estudio incorporó un enfoque mixto al combinar datos cuantitativos (encuestas  
estructuradas) con información cualitativa (observaciones del aula y apreciaciones docentes).  
Creswell y Plano (2021) indican que la triangulación de métodos permite comprender  
fenómenos complejos desde múltiples perspectivas, incrementado la profundidad interpretativa  
y la credibilidad de los resultados. El diseño fue no experimental porque no se manipularon  
deliberadamente las variables, sino que se observaron tal como se presentan en el entorno  
educativo natural. En este sentido, Kerlinger y Lee (2020) señalan que este diseño resulta  
pertinente cuando el investigador describe relaciones existentes sin intervenir directamente en  
el fenómeno.  
El alcance del estudio fue correlacional, debido que buscaba determinar el grado de  
relación entre la gamificación y la evaluación del aprendizaje, sin establecer causalidad directa.  
Field (2020) afirma que este tipo de estudios permite identificar asociaciones estadísticas que  
orientan decisiones pedagógicas posteriores. La investigación fue de tipo básica y de campo,  
pues pretendía resolver una problemática concreta del contexto escolar y recolectó información  
directa de los alumnos.  
El estudio presentó un corte transversal porque la recolección de datos se realizó en un  
único momento del periodo académico, describiendo la situación existente sin seguimiento  
longitudinal. En el presente estudio, la población se consideró de tipo finita, dado que el número  
de integrantes era conocido, cuantificable y se encuentraba delimitado dentro de los registros  
de la institución educativa. La población objetivo estuvo constituida por un total de 44  
individuos pertenecientes a la Unidad Educativa Monseñor Francisco Dólera, distribuidos de  
la siguiente manera: 27 estudiantes del tercer año de Bachillerato, quienes son los sujetos  
directos de la intervención pedagógica; 15 docentes de diversas áreas académicas; y 2  
directivos responsables de la gestión institucional.  
A continuación, tabla 1 detalla la composición de la población en la siguiente tabla:  
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Tabla 1  
Distribución de la población de estudio  
Estrato / Grupo  
Estudiantes (3er año de Bachillerato)  
Docentes  
Cantidad  
27  
15  
2
Directivos  
Total  
44  
Fuente: Elaboración propia  
Sobre la misma línea, la muestra fue tipo no probabilística y su tamaño asciendió al  
mismo tamaño de la población, es decir fue una muestra censal y se optó por un muestreo a  
conveniencia. Para formar parte de la muestra, los individos debieron cumplir con los siguients  
criterios:  
Los estudiantes deberían estar legalmente matriculados (estudiantes de 3ro de  
Bachillerato) o ser personal activo (docentes y directivos).  
Requerimiento específico para estudiantes de haber formado parte de procesos  
evaluativos que integren estrategias gamificadas.  
Exigencia de asistencia regular para permitir un seguimiento transversal de las  
variables. Entre las técnicas de recolección de datos se elegión la encuesta dirigida a la muestra  
de 27 estudiantes de tercer año de Bachillerato de la Unidad Educativa Monseñor Francisco  
Dólera y para ello se diseñó un cuestionario tipo dicotómico. También se aplicó una entrevista  
estructurada aplicada a una muestra de cinco docentes y dos autoridades (Rector y Vicerrector)  
y para ello se diseñó un cuestionario de cinco preguntas tipo abiertas. En coherencia con el  
enfoque tecnológico de esta investigación, para la encuesta se seleccionó la modalidad virtual,  
utilizando como soporte principal la plataforma Google Forms. Esta modalidad permitió la  
distribución de la encuesta de manera asincrónica y remota. Mientras que la entrevista fue  
modalidad presencial.  
1800  
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La validación del instrumento se realizó mediante dos procesos: el juicio de expertos  
para la validez de contenido y el coeficiente Kuder-Richardson (KR-20) para la confiabilidad  
cuantitativa. Este estadístico se eligió por la naturaleza dicotómica (binaria) de los ítems,  
evaluando la homogeneidad de las respuestas. El análisis arrojó un coeficiente de 0.82, lo que  
representa una confiabilidad alta. Este resultado garantiza que el cuestionario es una  
herramienta consistente y robusta, capaz de medir con precisión la influencia de la  
gamificación en el aprendizaje y la motivación sin que los datos se deban al azar.  
Para Holgado (2024) una vez recolectada la información a través de los formularios  
virtuales, es necesario aplicar técnicas sistemáticas para su procesamiento utilizando el análisis  
estadístico donde permiten transformar los datos en información significativa, facilitando la  
interpretación de los fenómenos educativos. La investigación empleó el software Microsoft  
Excel como herramienta principal para garantizar la precisión y el rigor estadístico en la  
tabulación de los datos. La estructura metodológica de esta investigación se consolidó como  
un proceso riguroso y articulado, cuya validez emana de la integración estratégica de diversos  
referentes teóricos.  
En definitiva, la metodología empleada constituyó un sistema coherente, donde cada  
fase, técnica e instrumento respondieron a un estándar científico que permitió validar la  
hipótesis planteada. Esta solidez metodológica aseguró que las conclusiones sobre la  
gamificación en la Unidad Educativa Monseñor Francisco Dólera fueran objetivas, replicables  
y, sobre todo, útiles para la transformación de los procesos evaluativos en el Bachillerato  
Técnico.  
Resultados  
En este apartado se presentan, de manera sistemática y detallada, los hallazgos  
obtenidos tras la aplicación de los instrumentos de investigación a la muestra seleccionada en  
la Unidad Educativa Monseñor Francisco Dólera. Los datos recolectados mediante formularios  
1801  
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virtuales han sido procesados y tabulados bajo un enfoque estadístico descriptivo, permitiendo  
cuantificar la percepción de los estudiantes de tercer año de Bachillerato, docentes y directivos  
respecto a la influencia de la gamificación en los procesos evaluativos. La exposición de estos  
resultados se organiza siguiendo las dimensiones e indicadores establecidos en el Cuadro de  
Operacionalización de Variables (COV), utilizando tablas de frecuencia y gráficos estadísticos  
que facilitan la interpretación de las tendencias, contrastando la evidencia empírica con los  
objetivos planteados al inicio del estudio.  
Tabla 2  
Tabulación de encuestas a estudiantes  
No.  
Preguntas  
SI  
NO  
TOTAL  
26,67%  
73,33%  
100,00%  
En mi clase se utilizan puntos, niveles o insignias  
durante las actividades evaluativas  
1
60,00%  
13,33%  
83,33%  
6,67%  
40,00%  
86,67%  
16,67%  
93,33%  
10,00%  
66,67%  
23,33%  
83,33%  
70,00%  
20,00%  
10,00%  
100,00%  
100,00%  
100,00%  
100,00%  
100,00%  
100,00%  
100,00%  
100,00%  
100,00%  
100,00%  
100,00%  
Los retos o misiones harían que las evaluaciones sean  
más interesantes para mí  
2
Me siento actualmente motivado por seguir aprendiendo  
bajo la forma de enseñar de mis docentes  
Me sentiría más motivado a aprender si las evaluaciones  
incluyeran elementos de juego  
3
4
Los  
docentes  
fomentan  
de  
manera  
continua  
y
5
aprendizaje en grupos con mis compañeros  
90,00%  
33,33%  
76,67%  
16,67%  
30,00%  
80,00%  
90,00%  
Las actividades con juegos me permitirían interactuar  
más con mis compañeros  
6
Antes de iniciar un tema, el docente realiza actividades  
para conocer lo que ya sé  
7
Las evaluaciones iniciales me ayudan a darme cuenta de  
lo que necesito mejorar  
8
Durante las clases recibo retroalimentación que me  
ayuda a mejorar  
9
Las evaluaciones durante el proceso me permiten  
corregir mis errores.  
10  
11  
12  
Las evaluaciones finales reflejan lo que realmente he  
aprendido  
Mi rendimiento académico mejoraría si las evaluaciones  
fueran más dinámicas  
Nota: Elaboración propia  
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Tras el procesamiento de los datos recolectados, se evidencia una brecha significativa  
entre las prácticas evaluativas actuales y las expectativas de aprendizaje de los estudiantes de  
tercer año de Bachillerato. El análisis se ha estructurado en tres ejes fundamentales:  
A. Dimensión de Motivación y Elementos de Juego  
Los resultados revelan un escenario donde la metodología tradicional predomina, pero  
existe una alta receptividad hacia la innovación. Mientras que la mayoría de los alumnos indica  
que actualmente no se emplean mecánicas de gamificación (como puntos o niveles), existe un  
consenso casi absoluto en que la incorporación de elementos lúdicos y retos incrementaría  
drásticamente su interés y motivación por aprender. Esto sugiere que el sistema de evaluación  
vigente carece de los estímulos necesarios para comprometer emocionalmente al estudiante  
con su proceso académico.  
B. Dimensión de Interacción Social y Trabajo Colaborativo  
Un hallazgo crítico es la desconexión social en el aula; los estudiantes perciben que el  
aprendizaje grupal es escasamente fomentado por los docentes. Sin embargo, identifican en el  
juego una herramienta potente para revertir este aislamiento, manifestando que las actividades  
gamificadas facilitarían una interacción más profunda y efectiva con sus pares. La  
gamificación, por tanto, no solo se perfila como una estrategia de enseñanza, sino como un  
vehículo para fortalecer la cohesión del grupo y el aprendizaje cooperativo.  
C. Dimensión de Evaluación del Aprendizaje (Diagnóstica, Formativa y Sumativa)  
En cuanto al proceso evaluativo, los datos muestran debilidades en las fases iniciales y  
de proceso. Existe una percepción de que la retroalimentación docente es insuficiente para  
corregir errores a tiempo. No obstante, los alumnos reconocen el valor de la evaluación  
formativa y final, coincidiendo en que su rendimiento académico experimentaría una mejora  
notable si los procesos de calificación fueran más dinámicos y menos estáticos.  
1803  
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En conclusión, la interpretación de los resultados permite confirmar que los estudiantes  
se encuentran en un estado de "desmotivación metodológica". Existe una demanda latente por  
entornos de aprendizaje donde el error sea visto como parte del juego y la evaluación deje de  
ser un evento estresante para convertirse en una experiencia dinámica. Los hallazgos validan  
la pertinencia de la propuesta de intervención, demostrando que la gamificación posee el  
potencial de transformar el clima del aula y elevar los estándares de rendimiento académico  
mediante la satisfacción de las necesidades psicológicas de competencia y relación social de  
los bachilleres. Entrevistas a los docentes  
Pregunta 1: ¿Podría describir cómo utiliza elementos como puntos, insignias o trofeos  
dentro de sus clases para reconocer el progreso de sus estudiantes?  
Los resultados evidencian que los docentes emplean elementos de gamificación de  
manera divertida y estructurada, integrando puntos, insignias y reconocimientos como  
estrategias para valorar tanto el rendimiento académico como las actitudes en el aula. Se  
destaca una tendencia hacia el reconocimiento del esfuerzo, la participación y el  
compañerismo, lo que refleja una visión del aprendizaje como un proceso integral y  
acumulativo.  
Pregunta 2: En su experiencia, ¿qué tipo de recompensas simbólicas (como medallas u  
otros reconocimientos) ha implementado y qué resultados ha observado en el aprendizaje  
Las recompensas simbólicas implementadas van más allá de lo material, incluyendo  
reconocimientos formales, insignias de progreso y estrategias que promueven la autonomía.  
Estas prácticas fortalecen la motivación, el compromiso y la confianza del alumno, destacando  
especialmente la reducción del miedo al error y la valoración del intento como parte del  
aprendizaje.  
Pregunta 3: Desde su perspectiva, ¿Cómo influyen los desafíos lúdicos en la motivación  
y curiosidad de los estudiantes por aprender?  
1804  
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Los desafíos lúdicos son percibidos como una herramienta altamente efectiva para  
incrementar la motivación y la curiosidad. Al transformar el aprendizaje en una experiencia  
dinámica y retadora, los alumnos participan de manera voluntaria, desarrollan autonomía y  
muestran un interés genuino por descubrir y aprender.  
Pregunta 4: ¿Qué cambios ha notado en la participación y el interés de los estudiantes  
cuando incorpora dinámicas de juego en el aula?  
La incorporación de dinámicas de juego genera cambios significativos en la  
participación y el interés de los alumnos. Se evidencia un aumento en la motivación, la  
interacción y el desarrollo de habilidades cognitivas. Asimismo, se destaca la creación de un  
ambiente emocional positivo, donde disminuye el miedo al error y se fortalece la tolerancia a  
la frustración.  
Pregunta 5: ¿Qué tipo de actividades cooperativas o desafíos grupales suele proponer,  
y cómo estos aportan al desarrollo de habilidades en sus estudiantes?  
Las actividades cooperativas y los desafíos grupales contribuyen significativamente al  
desarrollo de habilidades sociales, cognitivas y emocionales. Se evidencia el fortalecimiento  
del trabajo en equipo, la comunicación, la empatía y el pensamiento crítico, así como la  
promoción de un ambiente colaborativo que favorece el aprendizaje significativo.  
La entrevista realizada se toma una muestra 5 docentes permite concluir que la  
gamificación no se percibe simplemente como "juego", sino como una estrategia didáctica  
estructurada que transforma el diseño del aula. A su vez se deriva 4 ejes fundamentales que  
son:  
El sistema de reconocimiento y valoración del proceso ya que el uso de puntos,  
insignias y trofeos ha pasado de ser un método de control conductual a una herramienta de  
evaluación formativa por su parte los docentes destacan que estos elementos permiten  
visibilizar el progreso por tanto el estudiante no solo recibe una nota final, sino que ve su avance  
1805  
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en tiempo real. Integralidad se premia el "saber ser" (compañerismo, esfuerzo) tanto como el  
"saber conocer" (rendimiento académico).  
Como resultado se obtendrá Impacto Psicológico y Emocional es uno de los hallazgos  
más potentes de la tabulación es la redefinición del error a la vez las respuestas sugieren que  
las recompensas simbólicas y los desafíos lúdicos actúan como un "bienestar emocional" que  
reduce la ansiedad frente a la evaluación tradicional y fomenta la capacidad de superación, ya  
que el estudiante ve el fallo como un paso necesario para superar un nivel o desafío,  
fortaleciendo su tolerancia a la frustración.  
Se enfoca de la Motivación Extrínseca a la Autonomía si bien la gamificación inicia  
con estímulos externos (medallas, puntos premios), los resultados de la Pregunta 3 y 4 indican  
una transición hacia la motivación intrínseca asimismo al despertar la curiosidad y proponer  
retos, el estudiante asume un rol activo, donde el deseo de "descubrir" supera la necesidad del  
premio material. Así mismo se desarrolla competencias de las actividades cooperativas de la  
respuesta de la Pregunta 5, argumentan que el juego en grupo es el vehículo principal para el  
desarrollo de habilidades blandas como el pensamiento crítico a la resolución conjunta de  
problemas complejos y la integración social desarrollando la empatía y la comunicación  
asertiva en entornos competitivos-sanos.  
Se concluye que la gamificación, implementada en el nivel de Bachillerato, trasciende  
la visión tradicional del juego para consolidarse como un ecosistema pedagógico integral. Este  
enfoque no solo optimiza el rendimiento académico mediante la visibilización del progreso en  
tiempo real, sino que reconfigura la relación emocional del estudiante con el aprendizaje y la  
gamificación se posiciona como una herramienta clave para la gestión educativa moderna,  
logrando un equilibrio entre la exigencia curricular y el bienestar emocional de los estudiantes,  
preparando ciudadanos no solo capaces a nivel cognitivo, sino también competentes en lo  
socio-emocional.  
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Entrevista de directivos Rector y Vicerrector:  
Para realizar la tabulación de las entrevistas aplicadas al Rector y Vicerrector, es  
fundamental adoptar una perspectiva de gestión institucional y liderazgo pedagógico a  
diferencia de los docentes, los directivos de la unidad educativa evalúan el impacto de estas  
estrategias en el clima escolar, el currículo y los indicadores de rendimiento general.  
Involucrando las siguientes preguntas:  
Pregunta 1: ¿Podría describir cómo utiliza elementos como puntos, insignias o trofeos  
dentro de sus clases para reconocer el progreso de sus estudiantes?  
Los directivos perciben estos elementos como herramientas de estandarización del  
reconocimiento desde su perspectiva, el uso de insignias ayuda a institucionalizar una cultura  
del mérito que no se limita a la nota numérica, permitiendo un seguimiento más claro del  
desempeño académico y conductual desde la administración.  
Pregunta 2: En su experiencia, ¿qué tipo de recompensas simbólicas (como medallas u  
otros reconocimientos) ha implementado y qué resultados ha observado en el aprendizaje  
El Rector y Vicerrector enfatizan que las recompensas simbólicas (medallas, diplomas  
de honor) funcionan como activos motivacionales que mejoran el sentido de pertenencia y  
observan que estos reconocimientos reducen la deserción y mejoran la actitud de los estudiantes  
hacia las normativas institucionales.  
Pregunta 3: Desde su perspectiva, ¿Cómo influyen los desafíos lúdicos en la motivación  
y curiosidad de los estudiantes por aprender?  
Desde la gestión, se observa que los desafíos lúdicos actúan como dinamizadores del  
currículo, los directivos señalan que estas estrategias combaten la monotonía pedagógica,  
transformando contenidos abstractos en retos tangibles que despiertan el interés investigativo  
del alumnado.  
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Pregunta 4: ¿Qué cambios ha notado en la participación y el interés de los estudiantes  
cuando incorpora dinámicas de juego en el aula?  
Los directivos reportan una mejora en el clima de aula y notan que la incorporación de  
dinámicas de juego facilita la labor docente y reduce los conflictos escolares, ya que los  
estudiantes canalizan su energía en metas constructivas, mostrando una disposición más abierta  
al diálogo y al aprendizaje activo.  
Pregunta 5: ¿Qué tipo de actividades cooperativas o desafíos grupales suele proponer,  
y cómo estos aportan al desarrollo de habilidades en sus estudiantes?  
Se destaca que los desafíos grupales son esenciales para la formación ciudadana, el  
Rector y Vicerrector consideran que estas actividades son el vehículo para cumplir con el perfil  
de salida del bachiller, fomentando el liderazgo, la responsabilidad compartida y la capacidad  
de trabajar en entornos diversos.  
La interpretación de las respuestas proporcionadas por el Rector y Vicerrector revela  
que, desde la alta dirección, la gamificación no es vista únicamente como una técnica de aula,  
sino como una estrategia de gestión institucional que impacta la cultura organizacional y los  
indicadores de éxito escolar se interpreta que:  
La Institucionalización del Reconocimiento y el Mérito para la directiva, la transición  
de la nota numérica hacia sistemas de puntos e insignias representa un avance en la  
transparencia administrativa y se interpreta que el uso de estos elementos permite un  
seguimiento multidimensional, donde la administración puede valorar no solo el resultado  
cognitivo, sino el comportamiento y la evolución constante del estudiante y se establece una  
cultura del mérito más justa y motivadora que los sistemas de sanción tradicionales.  
La Sostenibilidad y Retención Escolar es un hallazgo clave en la visión directiva es la  
relación entre las recompensas simbólicas y la fidelización del estudiante. Las autoridades  
interpretan que el sentido de pertenencia generado por estos reconocimientos es un factor  
1808  
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protector contra la deserción y el "bienestar emocional" que mencionan los docentes se traduce,  
para los directivos, en una mejora de la actitud hacia la normativa, reduciendo la resistencia a  
las reglas institucionales. La Innovación Curricular y Clima Institucional a la interpretación de  
los ejes de motivación y participación sugiere que la gamificación actúa como un catalizador  
de la labor docente. Como la dinamización del currículo ya que los directivos ven en el juego  
la solución a la "monotonía pedagógica", permitiendo que los contenidos oficiales sean más  
digeribles y atractivos y la gestión de conflictos ya que existe una interpretación pragmática  
donde el juego reduce la conflictividad. Al canalizar la energía en metas constructivas, se  
optimiza la convivencia escolar, facilitando un ambiente de trabajo armonioso para todo el  
personal.  
La Alineación con el Perfil de Salida del Bachiller se fortalece las actividades  
cooperativas y se vincula directamente con el cumplimiento de la misión institucional, para el  
Rector y Vicerrector, el juego cooperativo es el laboratorio práctico para la formación  
ciudadana. Se concluye que estas dinámicas son el vehículo más eficiente para asegurar que el  
estudiante desarrolle liderazgo y responsabilidad, garantizando que el egresado cumpla con las  
competencias que la sociedad demanda.  
Se concluye que, para las autoridades institucionales, la gamificación trasciende la  
práctica pedagógica para convertirse en una política de gestión estratégica que fortalece la  
identidad de la institución. Al integrar sistemas de reconocimiento y dinámicas cooperativas,  
el Rector y Vicerrector validan un modelo educativo que no solo prioriza la excelencia  
académica, sino que también garantiza la estabilidad emocional y el compromiso del estudiante  
con su entorno. En definitiva, la implementación de la gamificación bajo el respaldo directivo  
asegura la sostenibilidad de la innovación educativa, promoviendo un ambiente de aprendizaje  
que es, al mismo tiempo, académicamente riguroso, emocionalmente seguro y  
estratégicamente alineado con las demandas de la sociedad actual.  
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La síntesis de los hallazgos permitió concluir que existe una relación de influencia  
positiva y significativa entre la gamificación y la transformación de la evaluación del  
aprendizaje en la institución. Los datos recolectados no solo ofrecieron una fotografía del  
estado actual, sino que validaron la necesidad de un cambio metodológico sustentado por la  
evidencia científica contemporánea.  
La alta predisposición de los estudiantes hacia la inclusión de elementos de juego  
(83.33%) y dinámicas de interacción (90%) encuentra su respaldo teórico en los aportes de  
(Sailer y Homner (2020) quienes demuestran que la gamificación actúa como un catalizador  
de la motivación intrínseca al satisfacer la necesidad de competencia y relación social. Del  
mismo modo, el desinterés manifestado frente a las formas actuales de enseñanza (86.67% de  
desmotivación) confirma las advertencias de Cedeño y Vera (2023) sobre el agotamiento de  
los modelos tradicionales en el contexto educativo ecuatoriano post-pandemia.  
En cuanto a la dimensión evaluativa, la brecha detectada en la retroalimentación y la  
evaluación de proceso se alinea con las teorías de Anijovich (2020) quien sostiene que la  
evaluación debe dejar de ser un evento final y punitivo para convertirse en una oportunidad de  
mejora continua. Los resultados demuestran que los estudiantes valoran la evaluación cuando  
esta es dinámica, lo que otorga validez a la propuesta de García-Gruezo, (2025) sobre el uso  
de herramientas interactivas para reducir la ansiedad evaluativa y mejorar el rendimiento  
académico.  
Finalmente, la convergencia entre los datos y la teoría de Pérez y González (2023)  
permite afirmar que la gamificación no es una simple tendencia lúdica, sino una estrategia  
pedagógica robusta. Los resultados obtenidos constituyen la prueba empírica necesaria para  
justificar el plan de capacitación docente, asegurando que la intervención propuesta responderá  
directamente a las carencias motivacionales y de comunicación identificadas en el Bachillerato  
Técnico de la Unidad Educativa Monseñor Francisco Dólera.  
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Propuesta  
Guía metodológica "EducaGame-BT” para la transformación de la evaluación  
formativa en el Bachillerato Técnico por medio de la gamificación.  
La propuesta consiste en la implementación de un modelo pedagógico que integra  
mecánicas de juego en el ciclo de evaluación del aprendizaje. No se trata simplemente de jugar  
en clase, sino de estructurar la evaluación (diagnóstica, de proceso y final) mediante retos,  
niveles y retroalimentación inmediata, utilizando herramientas digitales para elevar el  
compromiso del estudiante y la precisión del docente.  
Estructura de la Propuesta (Componentes Curriculares)  
A continuación, se presenta la tabla que resume el modelo de intervención:  
Tabla 4  
Matriz de la propuesta de intervención gamificada  
Herramienta  
Fase  
Componente  
Descripción de la actividad  
Fase  
1: Evaluación Inicial  
Uso de cuestionarios interactivos tipo Kahoot! / Quizizz  
"trivia" para identificar conocimientos  
previos sin generar estrés.  
Diagnóstico  
Motivador  
Fase 2: El  
Camino del  
Aprendizaje  
Fase  
Evaluaciónde Proceso Creación de una narrativa de clase donde Classcraft / Genially  
las tareas son "misiones" y los logros se  
traducen en insignias digitales.  
3: Retroalimentación  
Aplicación de muros digitales donde los  
estudiantes reciben comentarios en  
tiempo real sobre sus avances  
Padlet / Google  
Feedback  
Inmediato  
Fase  
Desafío Fina  
4:  
El Evaluación Sumativa  
Torneos de conocimientos individuales o Wordwall  
grupales que reemplazan el examen Educaplay  
tradicional de papel y lápiz  
/
Nota: Elaboración propia  
Objetivo General  
Implementar estrategias gamificadas que dinamicen los procesos evaluativos y mejoren el  
rendimiento académico de los estudiantes.  
Objetivos Específicos  
✓ Capacitar al personal docente en el manejo de herramientas de gamificación digital.  
✓ Diseñar entornos de aprendizaje colaborativo mediante mecánicas de competencia  
sana.  
1811  
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✓ Establecer un sistema de retroalimentación continua que reduzca la brecha de  
aprendizaje.  
Factibilidad de la Propuesta  
La propuesta es factible debido a que la institución cuenta con laboratorios de  
informática y los estudiantes poseen una alta cultura digital (como se demostró en el  
diagnóstico). Además, el uso de herramientas de acceso gratuito como Google Forms y Quiziz  
garantiza que no existan costos económicos elevados para su ejecución.  
Validación de la propuesta  
La validación de la propuesta constituye el proceso de verificación de su calidad  
técnica, pertinencia pedagógica y viabilidad institucional. Para asegurar que el modelo de  
gamificación diseñado responda con rigor a la problemática detectada, se empleó la técnica de  
juicio de expertos. Este procedimiento permitió someter la propuesta al análisis de  
profesionales con amplia trayectoria en las áreas de Innovación Educativa, Metodología de la  
Investigación y Tecnologías de la Información. Se seleccionó un panel de tres expertos, quienes  
evaluaron la propuesta bajo cuatro criterios fundamentales: claridad, coherencia, relevancia y  
aplicabilidad. Los validadores utilizaron una matriz de evaluación cuantitativa para asignar  
puntajes y una sección cualitativa para sugerencias de mejora.  
Tabla 5  
Tabulación de la validación de la propuesta  
Criterios de Evaluación  
Promedio de  
Valoración (1 -  
5)  
Nivel de  
Validación  
Pertinencia: Relación entre los objetivos y la problemática.  
4.8  
4.7  
4.9  
Muy Alta  
Muy Alta  
Muy Alta  
Coherencia: Articulación entre fases y herramientas  
digitales.  
Actualidad: Uso de referentes teóricos 2020-2025.  
Factibilidad: Posibilidad real de aplicación en la institución.  
4.6  
Alta  
Puntaje Global de la Propuesta  
4.75  
Excelente  
Nota: Elaboración propia  
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Los resultados obtenidos reflejan un alto grado de aceptación por parte de los expertos.  
Entre las observaciones cualitativas destacadas, se mencionó que la propuesta es "innovadora  
y necesaria para revitalizar el interés de los estudiantes técnicos en un entorno post-digital". La  
validación confirma que la estructura de la propuesta no solo es teóricamente robusta, sino que  
los instrumentos y herramientas seleccionadas (como Quizizz y Classcraft) son los adecuados  
para el perfil del estudiante de tercer año de Bachillerato de la Unidad Educativa Monseñor  
Francisco Dólera. Este aval externo otorga la seguridad científica necesaria para proceder con  
la fase de implementación y futuras recomendaciones institucionales.  
Discusión  
La discusión de los resultados obtenidos permite realizar un proceso de triangulación  
entre la evidencia empírica, el sustento teórico y el contexto educativo de la Unidad Educativa  
Monseñor Francisco Dólera. Este análisis crítico busca validar en qué medida la gamificación  
actúa como un dinamizador de la evaluación, contrastando los hallazgos con el pensamiento  
de autores contemporáneos. En primer lugar, se observa una similitud crítica entre la  
percepción de los estudiantes y el marco teórico respecto a la motivación. El hecho de que un  
83.33% de los alumnos manifieste que elementos de juego incrementarían su compromiso  
académico coincide con lo planteado por Sailer y Homner (2020), Pérez y González (2023).  
Estos autores sostienen que la gamificación no es un simple recurso lúdico, sino una estructura  
que satisface la necesidad psicológica de competencia. Esta convergencia sugiere que el  
desinterés actual del 86.67% de la muestra no se debe a una falta de capacidad cognitiva, sino  
a una "desconexión metodológica" que las estrategias gamificadas tienen el potencial de  
revertir.  
En cuanto a la dimensión de la interacción social, los resultados (donde el 90% prevé  
una mejor relación con sus pares mediante juegos) ratifican las posturas de Sulmont (2021) el  
autor destaca que, especialmente en el Bachillerato Técnico, el aprendizaje debe ser  
1813  
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colaborativo y vinculado a situaciones reales. La triangulación revela que la evaluación  
tradicional ha operado de forma aislada, mientras que la gamificación propone un entorno de  
"cooperación competitiva" que los estudiantes demandan para mejorar su clima de aula.  
Respecto a la evaluación formativa, los datos sobre la falta de retroalimentación oportuna  
(83.33%) se alinean con las críticas de Anijovich (2020) hacia el modelo punitivo. La similitud  
es evidente: tanto la teoría como la realidad de los alumnos apuntan a que la evaluación solo  
es efectiva si permite corregir el error en tiempo real. Los resultados indican que la  
gamificación facilitaría esta "evaluación de proceso" que la pedagogía moderna exige para un  
aprendizaje significativo.  
Conclusión  
Arribando a las conclusiones de la presente investigación, es necesario indicar que el  
objetivo general trazado al inicio de la misma fue cumplido a través de la guía metodológica  
para la aplicación de la gamificación en los procesos de evaluación educativa a estudiantes de  
tercer año de Bachillerato Técnico de la Unidad Educativa Particular Monseñor Francisco  
Dólera del cantón Daule, provincia del Guayas que se diseñó para tal efecto.  
Por otro lado, desde la mirada del marco teórico establecido, se evidenció que el uso de  
mecánicas lúdicas y herramientas digitales no solo reduce la ansiedad y fomenta la  
autorregulación mediante la retroalimentación inmediata, sino que también permite simular  
entornos profesionales reales alineados a las normativas del MINEDEC. Por lo tanto, una  
implementación planificada de la gamificación garantiza una formación técnica de calidad y  
una transformación digital efectiva que potencia el compromiso y el rendimiento académico  
del estudiante.  
Además, los hallazgos del diagnóstico de los procesos de evaluación en el contexto de  
investigación, permitieron concluir que existe una relación de influencia positiva y significativa  
entre la gamificación y la transformación de la evaluación del aprendizaje en la institución. Los  
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datos recolectados no solo ofrecieron una fotografía del estado actual, sino que validaron la  
necesidad de un cambio metodológico sustentado por la evidencia científica contemporánea.  
Por último, la técnica de juicio de expertos aplicada a la validación de la propuesta  
permitió concluir que el dominio de plataformas educativas como Quizizz, Kahoot y Classcraft  
por parte de los docentes, aseguraría que la evaluación sea una práctica constante y dinámica,  
y no un evento aislado y sin frutos reales y que ayuden a tomar decisiones de fortalecimiento  
del aprendizaje significativo.  
Para ello, es fundamental garantizar el acceso estable a internet en los laboratorios de  
informática y permitir el uso regulado de dispositivos móviles con fines pedagógicos.  
Asimismo, se recomienda integrar la gamificación dentro del Proyecto Educativo Institucional  
(PEI) como una estrategia transversal para mejorar el rendimiento académico y la retención  
escolar en el Bachillerato Técnico.  
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