ISSN: 2806-5697  
Vol. 7 – Núm. E1 / 2026  
Estrategia de gestión escolar para el fortalecimiento de la inclusión de  
estudiantes con neurodivergencias en Educación General Básica  
School management strategy to strengthen the inclusion of students with  
neurodiversities in Basic General Education  
Estratégia de gestão escolar para reforçar a inclusão de alunos com  
neurodiversidade no Ensino Básico Geral  
García Mero Carmen Rosa1  
Universidad Bolivariana del Ecuador  
crgarciam@ube.edu.ec  
https://orcid.org/0009-0003-1278-9387  
Gómez Mendoza María José2  
Universidad Bolivariana del Ecuador  
mjgomezm_a@ube.edu.ec  
https://orcid.org/0009-0003-2985-5571  
Nivela Cornejo María Alejandrina3  
Universidad Bolivariana del Ecuador  
manivela@ube.edu.ec  
https://orcid.org/0000-0002-0356-7243  
Atencio González Rously Eedyah4  
Universidad Bolivariana del Ecuador  
reatenciog@ube.edu.ec  
https://orcid.org/0000-0001-6845-1631  
DOI / URL: https://doi.org/10.55813/gaea/ccri/v7/n1/1510  
Como citar:  
García Mero C, R., Gómez Mendoza M, J., Nivela Cornejo M, A. & Atencio González R, E.  
(2026). Estrategia de gestión escolar para el fortalecimiento de la inclusión de estudiantes con  
neurodivergencias en Educación General Básica. Código Científico Revista de Investigación,  
7(1), 1448-1479.  
Recibido: 10/03/2026  
Aceptado: 06/04/2026  
Publicado: 30/06/2026  
1448  
Código Científico Revista de Investigación  
Vol. 7 – Núm. 1 / Enero - Junio – 2026  
Resumen  
El estudio tuvo como objetivo proponer una estrategia de gestión escolar para el fortalecimiento  
de la inclusión de estudiantes con neurodivergencias en Educación General Básica. Se utilizó  
el método mixto, tipo secuencial. La muestra fue de 45 docentes de la Unidad Educativa  
Particular “Santa María D. Mazzarello” de Quito – Ecuador. Además, 5 expertos en educación  
y Gestión Educativa. Se utilizaron un cuestionario para docentes, y una entrevista  
semiestructurada para expertos. Los hallazgos confirman una estructura institucional rígida,  
con fracturas en la pertenencia socioemocional, falta de autonomía estudiantil y una gestión de  
soportes atomizada que limita la inclusión; no obstante, la insularidad profesional y  
estandarización pedagógica detectadas contrastan con una receptividad docente excepcional  
hacia el cambio. Se diseñó una estrategia de gestión escolar: " Ecosistema de Gobernanza  
Neuro-Inclusiva (EGNI)", la cual, mediante la interconexión de nodos directivos, pedagógicos  
y psicosociales, institucionaliza la atención a la diversidad como eje de calidad. Su validación  
destacó que el diseño EGNI es altamente eficiente, dota de arquitectura sistémica a la inclusión,  
transformando la percepción del docente a un arquitecto de entornos neuro-inclusivos. En  
conclusión, la Estrategia de gestión escolar EGNI fortalece el proceso de gestión escolar  
orientado a la inclusión educativa de estudiantes con neurodivergencias.  
Palabras clave: estrategia de gestión escolar, inclusión, estudiantes con neurodivergencias,  
Educación General Básica.  
Abstract  
The study aimed to propose a school management strategy to strengthen the inclusion of  
neurodivergent students in Basic General Education. A sequential mixed-methods approach  
was used. The sample consisted of 45 teachers from the "Santa María D. Mazzarello" Private  
Educational Unit in Quito, Ecuador, as well as 5 experts in education and educational  
management. A questionnaire was used for teachers, and a semi-structured interview was  
conducted with the experts. The findings confirm a rigid institutional structure, with gaps in  
socio-emotional belonging, a lack of student autonomy, and fragmented support management  
that limits inclusion. However, the professional insularity and pedagogical standardization  
observed contrast with exceptional teacher receptiveness to change. A school management  
strategy, the "Neuro-Inclusive Governance Ecosystem (NIGE)," was designed. This strategy,  
through the interconnection of administrative, pedagogical, and psychosocial nodes,  
institutionalizes attention to diversity as a core element of quality. Its validation highlighted  
that the EGNI design is highly efficient, providing a systemic framework for inclusion and  
transforming the teacher's perception into that of an architect of neuro-inclusive environments.  
In conclusion, the EGNI School Management Strategy strengthens the school management  
process oriented towards the educational inclusion of students with neurodiversity.  
Keywords: school management strategy, inclusion, students with neurodiversity, Basic  
General Education.  
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Resumo  
O estudo teve como objetivo propor uma estratégia de gestão escolar para reforçar a inclusão  
dos alunos neurodivergentes no Ensino Básico Geral. Foi utilizada uma abordagem sequencial  
de métodos mistos. A amostra foi constituída por 45 professores da Unidade Educativa Privada  
"Santa María D. Mazzarello", em Quito, Equador, bem como por 5 especialistas em educação  
e gestão educativa. Foi aplicado um questionário aos professores e realizada uma entrevista  
semiestruturada aos especialistas. Os resultados confirmam uma estrutura institucional rígida,  
com lacunas no sentido de pertença socioemocional, falta de autonomia dos alunos e gestão  
fragmentada do apoio, o que limita a inclusão. Contudo, o isolamento profissional e a  
padronização pedagógica observados contrastam com a excepcional receptividade dos  
professores à mudança. Foi elaborada uma estratégia de gestão escolar, o "Ecossistema de  
Governação Neuroinclusiva (EGN)". Esta estratégia, através da interligação de nós  
administrativos, pedagógicos e psicossociais, institucionaliza a atenção à diversidade como  
elemento central da qualidade. A validação do modelo EGNI evidenciou a sua elevada  
eficiência, proporcionando uma estrutura sistémica para a inclusão e transformando a perceção  
do professor na de arquiteto de ambientes neuroinclusivos. Em conclusão, a Estratégia de  
Gestão Escolar EGNI fortalece o processo de gestão escolar orientado para a inclusão educativa  
dos alunos com neurodiversidade.  
Palavras-chave: estratégia de gestão escolar, inclusão, alunos com neurodiversidade, Ensino  
Básico Geral.  
Introducción  
En la arista educativa global, la inclusión ha transitado de ser una mera consigna  
axiológica a constituirse en un imperativo de gobernanza sistémica (Agyare, 2025); el  
panorama internacional, revela una transición paradigmática; la gestión escolar ya no puede  
limitarse a la administración de recursos, sino que debe operar como un catalizador de la  
neurodiversidad (Ogunlana & Peter, 2024); no obstante, persiste una brecha estructural entre  
la retórica de la escuela para todos y la praxis directiva cotidiana. En diversas latitudes, la  
gestión se afronta a la atomización de esfuerzos, donde la atención a estudiantes con  
condiciones neurodivergentes, como el espectro autista o el déficit de atención suele delegarse  
al arbitrio del docente de aula (Wallbank, 2025), careciendo de una estrategia institucional  
orgánica que asegure la sostenibilidad de los ajustes razonables y la equidad en el aprendizaje.  
La presente investigación se erige sobre la necesidad imperativa de resignificar la  
gestión escolar como un mecanismo de arquitectura social inclusiva; la relevancia social de  
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este estudio trasciende la mera administración de recursos; se sitúa en la urgencia de garantizar  
que los estudiantes de la Unidad Educativa Particular “Santa María D. Mazzarello”, y  
específicamente aquellos casos que presentan necesidades vinculadas a la neurodivergencia,  
accedan a un ecosistema de aprendizaje que los acoja, y que potencie sus singularidades  
cognitivas.  
Desde una perspectiva científica y teórica, este trabajo aporta una visión disruptiva al  
amalgamar la gestión escolar con la neurodiversidad bajo un enfoque sistémico; la literatura  
convencional ha tendido a compartimentar estos saberes, dejando la inclusión en el ámbito  
exclusivamente psicopedagógico; no obstante, esta investigación propone una síntesis  
necesaria; basada en el estudio de Ari et al. (2022), quienes afirman que la inclusión solo es  
sostenible si existe una estrategia de gestión que la respalde. Al fundamentar teóricamente el  
uso de estrategias de gestión para el fortalecimiento inclusivo, se genera un precedente  
epistemológico que permite comprender la organización escolar como un organismo vivo,  
capaz de adaptarse mediante liderazgos distribuidos y protocolos de intervención basados en  
la evidencia científica contemporánea.  
El problema radica en el caso particular de Ecuador, que el marco legal manda una  
educación que reconozca la diversidad como un activo y no como una deficiencia; a pesar de  
este andamiaje normativo prolijo, el sistema educativo nacional experimenta una disonancia  
cognitiva en sus niveles de gestión. La problemática radica en que la inclusión de estudiantes  
neurodivergentes en la Educación General Básica suele abordarse desde un enfoque puramente  
clínico o remedial (Vélez & Vigoa, 2026), soslayando el papel de la gestión estratégica escolar  
como soporte vital. Los centros educativos ecuatorianos enfrentan el reto de trascender la  
integración física para alcanzar una inclusión real, obstaculizada frecuentemente por la  
insuficiencia de protocolos directivos que integren el liderazgo pedagógico con el uso de  
tecnologías asistivas y metodologías diversificadas.  
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En el micro contexto de la Unidad Educativa Particular “Santa María D. Mazzarello”  
de Quito, la problemática adquiere matices de urgencia operativa. Con una población  
estudiantil de 1073 alumnos, la institución reporta una prevalencia significativa de necesidades  
educativas específicas, concentrándose de manera crítica en los niveles de 2do a 10mo año de  
Educación General Básica, donde se registran los 93 casos identificados. Esta densa realidad  
demográfica pone en tensión las capacidades de los 45 docentes de la planta, quienes, a pesar  
de su compromiso misional, perciben una asimetría entre las demandas pedagógicas de la  
neurodiversidad y las herramientas de gestión disponibles.  
La ausencia de una estrategia de gestión escolar formalmente articulada deriva en una  
respuesta fragmentada ante las singularidades del aprendizaje, lo que compromete la calidad  
del clima institucional, y el derecho fundamental a una educación inclusiva efectiva; por ende,  
la persistencia de enfoques tradicionales de gestión sin una visión estratégica para la  
neurodivergencia constituye el núcleo del problema que esta investigación busca transformar;  
por tanto, este estudio se plantea como una respuesta rigurosa y contextualizada a un problema  
educativo real; con base en lo anterior, el problema central que orienta esta tesis se formula de  
la siguiente manera: ¿Cómo fortalecer el proceso de gestión escolar orientado a la inclusión  
educativa de estudiantes con neurodivergencias en Educación General Básica?  
Como estudios antecedentes, el primer referente, es el estudio de Fotheringham et al.  
(2023), realizado en el Reino Unido, se plantearon como objetivo identificar los elementos  
clave para un programa de apoyo entre pares dirigido y liderado por estudiantes  
neurodivergentes en escuelas secundarias regulares. La metodología empleada fue cualitativa  
de tipo participativo, utilizando grupos de co-diseño integrados por jóvenes neurodivergentes  
y profesionales del área educativa. Los resultados destacaron tres pilares fundamentales para  
el éxito de estos programas: la necesidad de un facilitador empático y preferiblemente  
neurodivergente que actúe como guía, la importancia de una inclusión total que no segregue  
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por diagnósticos específicos, y la urgencia de abordar directamente las percepciones negativas  
y el estigma dentro del entorno escolar. El estudio concluye que este modelo de apoyo fomenta  
un sentido de pertenencia y bienestar al permitir que los estudiantes interactúen en un espacio  
que prioriza su autenticidad sobre las normas sociales neurotípicas.  
Por su parte, Pigato (2024), en el artículo desarrollado en la Queen Mary University de  
Londres, la autora analiza la creación de programas de capacitación para el personal académico  
con el fin de mejorar el apoyo a estudiantes neurodivergentes en la educación superior. A través  
de una metodología reflexiva y colaborativa basada en el DUA, el estudio examina las barreras  
que enfrentan estos estudiantes, como el bajo nivel de bienestar y las altas tasas de deserción  
en comparación con sus pares neurotípicos. Entre los hallazgos principales, se resalta que la  
formación docente no debe centrarse en un modelo de "déficit" o corrección, sino en un cambio  
pedagógico sustancial que valore las fortalezas de la neurodiversidad. La investigación  
concluye que es imperativo transitar de los "ajustes razonables" aislados hacia un diseño  
inclusivo desde la base, donde la voz de la comunidad neurodivergente sea integrada en el  
desarrollo de las estrategias de enseñanza para reducir la necesidad de que el estudiante tenga  
que "enmascarar" sus dificultades.  
En el contexto del sistema educativo ecuatoriano, resulta imperativo examinar el aporte  
de Cevallos (2026), en su estudio el autor se planteó como objetivo central diseñar una  
propuesta de mentoría para fortalecer el soporte pedagógico ante la diversidad en el aula. El  
estudio identifica que, a pesar de la existencia de marcos normativos en Ecuador, la brecha  
crítica persiste en la falta de formación especializada del profesorado, lo cual limita la  
operatividad de la inclusión. A través de un enfoque basado en la neurodiversidad, la salud  
mental y los derechos humanos, el autor propone la aplicación de metodologías estructuradas,  
como el enfoque TEACCH, integradas en una red de mentoría. Los hallazgos subrayan que la  
figura del docente mentor es el catalizador necesario para transitar de una inclusión teórica a  
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una atención inclusiva efectiva, posicionando la formación continua y la colaboración entre  
pares como pilares esenciales para la gestión escolar en contextos de diversidad.  
El estudio de Alban y Vigoa (2026) realizó una evaluación cualitativa sobre cómo el  
Tráficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) afecta el ecosistema integral de un estudiante  
en una institución pública del Ecuador. La metodología empleada fue cualitativa, mediante la  
observación directa y entrevistas con los Departamentos de Consejería Estudiantil (DECE),  
docentes y representantes legales. Los resultados revelan una interdependencia directa entre la  
gestión institucional y el bienestar emocional del estudiante, evidenciando que la falta de  
protocolos de intervención claros en el ámbito escolar y emocional deriva en una gestión  
fragmentada del aprendizaje. Esta investigación concluye que el impacto del TDAH no puede  
ser abordado exclusivamente desde el ámbito clínico, sino que requiere una gestión estratégica  
que involucre de manera transversal a los estamentos educativos para minimizar las barreras  
en el aprendizaje y fomentar un ambiente propicio para el desarrollo cognitivo.  
Fundamentación teórica  
Estrategia de gestión escolar  
La génesis de una estrategia de gestión escolar debe entenderse como dispositivo de  
arquitectura organizacional diseñado para armonizar la visión institucional con la complejidad  
cognitiva del alumnado (Owubokiri, 2025). En el contexto de la neurodivergencia, la gestión  
escolar se transmuta en una praxis dialéctica que busca desarticular las barreras estructurales  
que impiden el florecimiento de talentos diversos; de este modo, no es un plan estático, sino  
un organismo vivo, una hoja de ruta teleológica que orienta la toma de decisiones hacia la  
equidad radical.  
Desde una perspectiva epistemológica, esta estrategia se define como el conjunto de  
procesos intelectuales y operativos mediante los cuales el liderazgo educativo, ejercido tanto  
por directivos como por el cuerpo docente, configura un ecosistema de aprendizaje permeable  
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(Benoliel & Schechter, 2023); bajo esta óptica, gestionar no es administrar la diferencia, sino  
diseñar para la variabilidad. La estrategia actúa como catalizador que permite transitar de una  
integración cosmética a una inclusión sustantiva, donde los protocolos de actuación dejan de  
ser reacciones espasmódicas ante la crisis para convertirse en flujos de trabajo preventivos,  
sostenibles y validados por la evidencia científica.  
Inclusión de estudiantes con neurodivergencias  
Se define, en el marco de esta investigación, como proceso transformador y sistémico  
que busca la participación plena, el aprendizaje y la pertenencia afectiva de aquellos individuos  
cuyos perfiles neurológicos como el Espectro Autista, el TDAH, la Dislexia o las Altas  
Capacidades, difieren de la norma estadística (Burns, 2024). Más allá de la presencia física en  
el aula, este constructo representa una ruptura paradigmática con el modelo médico-clínico, el  
cual históricamente ha interpretado la divergencia como una patología que debe ser corregida  
o normalizada; en su lugar, se propone el modelo social de la discapacidad y el paradigma de  
la neurodiversidad, donde la diferencia cognitiva es valorada como una manifestación natural  
de la biodiversidad humana.  
Desde una vertiente epistemológica, incluir no significa asimilar al estudiante  
neurodivergente en un sistema preexistente y rígido; por el contrario, implica una metamorfosis  
del entorno pedagógico (Fugate & Behrens, 2025). Esta inclusión sustantiva requiere que la  
institución educativa, en este caso la Unidad Educativa Particular “Santa María D. Mazzarello”,  
opere bajo la lógica de la flexibilidad estructural. Esto supone que el diseño del aprendizaje no  
se proyecta para un estudiante promedio inexistente, sino que se construye desde la periferia  
hacia el centro, reconociendo que los ajustes necesarios para un estudiante con desafíos  
sensoriales o cognitivos terminan beneficiando a la totalidad del ecosistema áulico (Fernando,  
2025). Es, en esencia, la transición de una "escuela que tolera" a una "escuela que celebra" la  
variabilidad funcional.  
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En el plano ontológico, la inclusión de la neurodivergencia exige el reconocimiento de  
la alteridad cognitiva (Florencia & Urquijo, 2025); esto implica que el sistema de gestión debe  
validar formas distintas de procesar la información, de comunicar las emociones y de  
interactuar socialmente. La inclusión efectiva se manifiesta cuando el estudiante  
neurodivergente deja de ser un "sujeto de intervención" para convertirse en un "sujeto de  
derecho" con voz propia. Bajo esta premisa, la gestión escolar debe garantizar que la inclusión  
no sea un evento aislado mediado por un profesional externo, sino una cultura de acogida  
impregnada en el currículo, en la evaluación y en la arquitectura de los espacios, permitiendo  
que la identidad del educando se preserve mientras se potencia su desarrollo integral.  
Con base en la problemática descrita y en su fundamentación teórica, el estudio tiene  
como objetivo, proponer una estrategia de gestión escolar para el fortalecimiento de la  
inclusión de estudiantes con neurodivergencias en Educación General Básica. Para lograrlo fue  
necesario, (1) determinar las percepciones de docentes de la Unidad Educativa Particular  
“Santa María D. Mazzarello” de Quito – Ecuador, sobre la inclusión de estudiantes con  
neurodivergencias en Educación General Básica y una estrategia de gestión escolar para su  
fortalecimiento; según estos resultados (2) diseñar una estrategia de gestión escolar para el  
fortalecimiento de la inclusión de estudiantes con neurodivergencias en Educación General  
Básica; y, (3) validar el diseño de la propuesta, mediante criterio de expertos.  
Metodología  
Se utilizó el método mixto, tipo transformativo secuencial, donde los datos se  
recogieron en distintas etapas según los objetivos, tal como establecen Venkatesh et al. (2024).  
La primera etapa fue cuantitativa; y la segunda, basada en la inicial, fue cualitativa. Según su  
temporalidad, fue transversal. Su diseño, combinó la revisión bibliográfica y el diseño de  
campo. Fue descriptiva y aplicada, donde se generó conocimiento como estrategia didáctica al  
sector educativo (Rahmawati & Mar'an, 2024).  
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Descripción de la Población y Muestra  
La población fue de 45 docentes de la Unidad Educativa Particular “Santa María D.  
Mazzarello” de Quito – Ecuador. Además, 5 expertos en educación; Gestión Educativa y  
tecnología. Se aplicó el muestreo por conveniencia, es un muestreo no probabilístico que  
admitió seleccionar a todos los participantes debido a que estaban fácilmente disponibles y  
dispuestos a participar; por tanto, la muestra coincidió con la población.  
Instrumentos utilizados  
Se utilizaron dos instrumentos para la recolección de datos; un cuestionario para los  
docentes de 14 ítems con una escala tipo Likert, y una entrevista semiestructurada de 13  
preguntas para los expertos. Estos instrumentos permitieron recopilar tanto datos cualitativos  
como cuantitativos, ofreciendo una base sólida para proponer una estrategia de gestión escolar  
para el fortalecimiento de la inclusión de estudiantes con neurodivergencias en EGB.  
Proceder metodológico general  
El examen crítico de los datos acopiados se llevó a cabo mediante una estrategia  
metodológica de carácter integrador, la cual facilitó la sinergia entre enfoques cuantitativos y  
cualitativos para lograr una interpretación integral de la problemática. En el espectro  
cuantitativo, la información obtenida a través de los instrumentos de medición se sometió a un  
análisis estadístico de corte descriptivo. Esta fase priorizó el cálculo preciso de frecuencias y  
valores relativos, los cuales fueron sistematizados y volcados en cuadros sinópticos. Este  
despliegue visual fue determinante para identificar las corrientes dominantes y la variabilidad  
de las opiniones dentro del grupo de estudio, permitiendo así una interpretación precisa de los  
hechos.  
De manera complementaria, el análisis cualitativo basado en la riqueza discursiva de  
las entrevistas en profundidad, se condujo bajo una metodología hermenéutica de corte  
dialéctico, estructurada en cuatro etapas progresivas:  
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1. Aproximación Fenomenológica Preliminar. Se realizó una revisión exhaustiva y  
cíclica de las grabaciones y transcripciones. Esta inmersión profunda tuvo como propósito  
identificar los nodos de significado y los tópicos recurrentes que poseían mayor relevancia  
semántica, permitiendo una vinculación directa con la visión de los participantes.  
2. Codificación Inductiva de Hallazgos. Una vez consolidada la familiaridad con el  
material, se procedió a etiquetar los fragmentos más significativos. Estos descriptores  
funcionaron como unidades fundamentales de análisis, sintetizando la esencia de los relatos  
docentes y garantizando que el proceso de clasificación tuviera un anclaje empírico innegable.  
3. Sistematización de Ejes Categoriales. Mediante un ejercicio de mayor abstracción,  
se agruparon aquellos códigos que exhibían afinidades semánticas o vínculos lógicos. Esta  
labor de síntesis epistémica permitió trascender la fragmentación de la información original,  
dando forma a categorías sólidas que transparentaron la estructura oculta y las configuraciones  
latentes en el discurso pedagógico.  
4. Consolidación de la Trama Exegética. El procedimiento concluyó con la  
construcción de una narrativa interpretativa coherente. En esta instancia final, el análisis  
trascendió la mera descripción categorial para explorar las correlaciones sistémicas y las  
repercusiones teóricas de los hallazgos, otorgando un sentido holístico a toda la investigación.  
Estándares éticos de investigación  
Consentimiento informado y autonomía  
Este precepto asegura que la intervención de los docentes se fundamentó en una  
decisión estrictamente libre, informada y deliberada. Previo al ejercicio investigativo, se  
suministró a los participantes una descripción transparente sobre la teleología del estudio, el  
propósito de sus contribuciones para la estructuración de la propuesta en el entorno digital y su  
prerrogativa inalienable de desistir en cualquier etapa del proceso. Esta metodología  
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salvaguarda la soberanía del sujeto respecto a su propia participación, proscribiendo cualquier  
atisbo de coacción o presión de carácter jerárquico dentro de la institución.  
Confidencialidad y resguardo de la identidad  
Considerando la índole del diagnóstico, el cual evidenció diversas áreas de oportunidad  
y vulnerabilidades en la práctica pedagógica, la ética investigativa impone como imperativo  
ineludible la anonimización de la información; por tanto, en la sistematización de los hallazgos,  
el tratamiento de los datos se efectuó mediante procesos de codificación, sustituyendo las  
identidades de los informantes por claves alfanuméricas. Esta práctica resguarda el prestigio y  
la integridad profesional de los docentes ante cualquier posible escrutinio institucional,  
garantizando que el material acopiado posea un uso estrictamente circunscrito a la indagación  
científica y al fortalecimiento de los procesos educativos.  
Resultados  
Esta sección se estructura en tres segmentos, alineados con los objetivos específicos del  
estudio. La primera parte expone los resultados del diagnóstico inicial realizada a profesores.  
La segunda corresponde a la exposición de la propuesta, mientras que la tercera se dedica a su  
validación.  
Resultados de la diagnosis a profesores  
Se establece, la determinación de las percepciones de docentes de la Unidad Educativa  
Particular “Santa María D. Mazzarello” de Quito – Ecuador, sobre la inclusión de estudiantes  
con neurodivergencias en Educación General Básica y una estrategia de gestión escolar para  
su fortalecimiento.  
Dimensión 1: Accesibilidad cognitiva y curricular  
Tabla 1. Accesibilidad cognitiva y curricular  
Accesibilidad cognitiva y curricular  
P 1  
P2  
P3  
Alternativas  
F
%
F
%
F
%
Siempre  
2
4.44  
1
2.22  
0
0.00  
1459  
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Casi Siempre  
Algunas veces  
3
6.67  
4
8.89  
2
4.45  
10  
18  
12  
45  
22.22  
40.00  
26.67  
100  
9
19  
12  
45  
20.00  
42.22  
26.67  
100  
8
21  
14  
45  
17.78  
46.67  
31.10  
100  
Casi nunca  
Nunca  
TOTAL  
Fuente: Autoría propia.  
Los datos de la Tabla 1 revelan una carencia en la estructura de mediación pedagógica  
frente a la neurodiversidad. Al diseccionar el reactivo P1, vinculado a la flexibilidad en los  
procesos de evaluación, se evidencia que el 66.67% de la planta docente se ubica en los estratos  
de mayor precariedad ("Casi nunca" y "Nunca"). Este hallazgo devela que la práctica evaluativa  
en la institución persiste anclada en un paradigma de estandarización punitiva, donde se ignora  
que la arquitectura cerebral de los estudiantes con neurodivergencias requiere de canales de  
expresión diferenciados.  
La problemática adquiere una mayor complejidad al analizar P2, que indaga sobre la  
profundidad de los ajustes razonables en la planificación microcurricular. La negatividad  
acumulada del 68.89% pone de manifiesto una gestión áulica que padece de una rigidez  
burocrática; los ajustes, lejos de ser transformaciones curriculares significativas, parecen  
quedar reducidos a menciones periféricas en los documentos oficiales. Esta desarticulación  
entre lo planificado y lo ejecutado sugiere que el profesorado enfrenta una "orfandad  
metodológica", donde la intención de incluir colisiona con la falta de directrices estratégicas  
que permitan transmutar el currículo rígido en una trayectoria de aprendizaje maleable y  
receptiva a la singularidad del educando.  
El reactivo P3, que explora el despliegue de andamiajes pedagógicos y apoyos visuales  
o anticipatorios, proyecta la cifra más alarmante con un 77.77% de insatisfacción, esta carencia  
de soportes específicos representa un desgaste de la autonomía del estudiante neurodivergente.  
Estos datos, en su conjunto, diagnostican una debilidad pedagógica, y actúan como el  
fundamento científico que justifica la necesidad de una Estrategia de Gestión Escolar que dote  
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a la comunidad de la U.E.P. “Santa María D. Mazzarello” de una arquitectura de soporte  
técnica, humana y sostenible.  
Dimensión 2: Pertenencia sociorelacional y convivencia  
Tabla 2. Pertenencia sociorelacional y convivencia  
Pertenencia sociorelacional y convivencia  
P4  
P5  
P6  
Alternativas  
F
%
F
%
F
%
Siempre  
1
2
2.22  
0
3
9
0.00  
1
2
8
2.22  
Casi Siempre  
Algunas veces  
4.45  
6.67  
4.45  
10  
19  
13  
45  
22.22  
42.22  
28.89  
100  
20.00  
46.66  
26.67  
100  
17.78  
44.45  
31.10  
100  
Casi nunca  
Nunca  
TOTAL  
21  
12  
45  
20  
14  
45  
Fuente: Autoría propia.  
En la Tabla 2, se muestra vulnerabilidad crítica en la convivencia escolar; al abordar el  
reactivo P4, relativo a la gestión del estigma y la neutralización de etiquetas peyorativas, se  
observa que el 71.11% de los docentes se sitúa en los niveles de mayor precariedad ("Casi  
nunca" y "Nunca"). Este hallazgo devela que la institución padece de una "invisibilización del  
prejuicio", donde la neurodivergencia es habitualmente procesada desde el déficit y no desde  
la diversidad. La ausencia de protocolos claros para desarticular sesgos cognitivos en el  
estudiantado general impide que el aula se convierta en un espacio de seguridad emocional.  
La problemática se agudiza al analizar P5, centrado en la promoción de interacciones  
sociales mediadas entre pares. La negatividad acumulada del 73.33% pone de manifiesto una  
gestión convivencial reactiva y no proactiva, esto implica que la socialización en los espacios  
comunes y áulicos ocurre de forma azarosa, omitiendo que los estudiantes neurodivergentes  
requieren de andamiajes sociales para navegar las complejidades de la comunicación no verbal  
y las normas sociales tácitas.  
El reactivo P6, que explora el fortalecimiento del sentido de pertenencia y acogida  
institucional, proyecta una insatisfacción del 75.55%; estos datos confirman que la cultura  
organizacional de la U.E.P. “Santa María D. Mazzarello” aún no ha transitado hacia una ética  
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de la hospitalidad; si aceptar que el sentimiento de no pertenencia es el principal precursor de  
la deserción y la baja autoestima en poblaciones neurodivergentes.  
Dimensión 3: Autogestión y empoderamiento  
Tabla 3. Autogestión y empoderamiento  
Autogestión y empoderamiento  
P7  
P8  
P9  
Alternativas  
F
%
F
%
F
%
Siempre  
1
2
7
2.22  
1
3
9
2.22  
0
2
8
0.00  
Casi Siempre  
4.45  
15.56  
48.89  
28.88  
100  
6.67  
20.00  
42.22  
28.89  
100  
4.45  
17.78  
44.44  
33.33  
100  
Algunas veces  
Casi nunca  
Nunca  
TOTAL  
22  
13  
45  
19  
13  
45  
20  
15  
45  
Fuente: Autoría propia.  
Los datos de la Tabla 3 revelan una asimetría crítica entre el discurso inclusivo y la  
praxis orientada a la autonomía; al abordar el reactivo P7, vinculado al desarrollo de  
habilidades de autorregulación en estudiantes neurodivergentes, se observa que el 77.77% de  
los docentes se concentra en los niveles de mayor precariedad ("Casi nunca" y "Nunca"). Este  
hallazgo denota que la gestión áulica está anclada en un control externo y conductual, esta  
carencia solidifica al estudiante en un rol pasivo, impidiendo que la neurodivergencia sea  
gestionada desde el autoconocimiento y la resiliencia personal.  
La problemática adquiere una profundidad mayor al analizar el reactivo P8, referido a  
la identificación y potenciación de las fortalezas individuales frente al enfoque del déficit. La  
negatividad acumulada del 71.11% revela una gestión pedagógica que desestima la dimensión  
del empoderamiento. Esta "ceguera de fortalezas" en la planta docente de la institución  
colisiona con las corrientes contemporáneas de la neurodiversidad, que exigen transitar de la  
reparación del "fallo" hacia la optimización del potencial humano único.  
El reactivo P9, que explora el fomento de la auto-representación, exhibe una  
insatisfacción del 77.77%; este dato confirma que el estudiante no está siendo entrenado para  
comunicar sus necesidades de ajuste de manera asertiva. La falta de una mediación que  
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empodere al alumno para habitar la institución con voz propia deriva en una "orfandad de  
agencia", donde el sujeto es un receptor de decisiones tomadas por terceros. En conjunto, los  
datos de la Dimensión 3 validan la urgencia de una Estrategia de Gestión Escolar que rescate  
la dignidad del pensamiento autónomo.  
Dimensión 4: Soportes especializados y redes de apoyo  
Tabla 4. Soportes especializados y redes de apoyo  
Soportes especializados y redes de apoyo  
P10  
P11  
P12  
Alternativas  
F
%
F
%
F
%
Siempre  
1
2.22  
0
1
7
0.00  
1
2.22  
Casi Siempre  
2
8
4.45  
17.78  
46.67  
28.88  
100  
2.22  
15.56  
51.11  
31.11  
100  
2
9
4.45  
20.00  
40.00  
33.33  
100  
Algunas veces  
Casi nunca  
Nunca  
TOTAL  
21  
13  
45  
23  
14  
45  
18  
15  
45  
Fuente: Autoría propia.  
El análisis de la Tabla 4 devela una atomización de esfuerzos inclusivos dentro de la  
institución. Al analizar el reactivo P10, referente a la sincronía operativa con el DECE para el  
seguimiento de casos de neurodivergencia, el 77.77% de la muestra se ubica en los niveles de  
mayor precariedad ("Casi nunca" y "Nunca"). Este hallazgo denota que el apoyo especializado  
funciona como un compartimento estanco, donde la comunicación es episódica y no  
estratégica.  
La problemática se agudiza al examinar el reactivo P11, vinculado a la articulación con  
especialistas externos. La negatividad acumulada del 82.22% revela un vacío de gobernanza  
pedagógica; el docente opera en un estado de insularidad, desconociendo los avances o  
directrices clínicas que podrían optimizar el andamiaje escolar.  
El reactivo P12, que explora la solidez de las redes de corresponsabilidad con las  
familias, proyecta una insatisfacción del 73.33%. Los datos sugieren que la relación escuela-  
familia padece de una asimetría informativa y una falta de protocolos de actuación conjunta.  
Al no institucionalizar redes de apoyo que empoderen a los padres y los integren en el flujo de  
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la gestión, se pierde el capital social indispensable para la sostenibilidad de cualquier proceso  
de inclusión. En conjunto, los resultados de esta dimensión confirman que la U.E.P. “Santa  
María D. Mazzarello” posee una estructura de soportes fragmentada, lo que ratifica la urgencia  
imperiosa de una Estrategia de Gestión Escolar que actúe como el hilo conductor para suturar  
estas brechas y configurar un auténtico ecosistema de apoyo integral.  
Dimensión: Factibilidad y uso de una estrategia de gestión escolar  
Tabla 5. Factibilidad y uso de una estrategia de gestión escolar  
Factibilidad y uso de una estrategia de gestión escolar  
P13  
P14  
Alternativas  
F
%
F
%
Siempre  
38  
84.44  
41  
91.11  
Casi Siempre  
Algunas veces  
Casi nunca  
Nunca  
5
2
11.12  
4.44  
0.00  
0.00  
100  
4
0
8.89  
0.00  
0.00  
0.00  
100  
0
0
0
0
TOTAL  
45  
45  
Fuente: Autoría propia.  
La Tabla 5 revela una convergencia axiológica y profesional de carácter excepcional;  
al escrutar el reactivo P13, que indaga sobre la pertinencia de la estrategia de gestión escolar  
propuesta para el fortalecimiento de la inclusión, se observa que el 95.56% de la muestra se  
decanta por las opciones de máxima valoración ("Siempre" y "Casi siempre"). Este dato  
confirma que el profesorado de la institución identifica en la propuesta una solución científica  
a las lagunas detectadas en las dimensiones de accesibilidad y soporte, este consenso sitúa la  
estrategia como un objeto que responde a una necesidad sentida y no a una imposición  
administrativa.  
La solidez de este hallazgo se ve refrendada por el reactivo P14, orientado a medir la  
disposición actitudinal para la implementación efectiva de la estrategia en el aula. En este  
punto, se produce una adhesión casi unánime, donde el 91.11% manifiesta una disposición  
absoluta ("Siempre"). Esta tendencia revela un "estado de necesidad pedagógica" latente donde  
el docente es consciente de las limitaciones de su praxis actual frente a la neurodiversidad y  
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valida la estrategia como el vehículo necesario para transmutar la incertidumbre en una gestión  
escolar de excelencia; existe, por tanto, una demanda de profesionalización que la propuesta  
logra satisfacer.  
Así, la Dimensión de Factibilidad proyecta un panorama de viabilidad incuestionable;  
mientras que las dimensiones anteriores diagnosticaron una fragilidad en los procesos de  
inclusión, la Tabla 6 cierra el ciclo investigativo demostrando que el capital humano de la  
Unidad Educativa Particular “Santa María D. Mazzarello” posee la madurez institucional  
necesaria para adoptar esta nueva estrategia como una herramienta de empoderamiento docente  
que garantiza que la inclusión de los estudiantes neurodivergentes deje de ser un desafío  
voluntarista para convertirse en una realidad gestionada con rigor, ética y sostenibilidad.  
Presentación de la propuesta  
“Estrategia de gestión escolar para el fortalecimiento de la inclusión de estudiantes con  
neurodivergencias en Educación General Básica: Ecosistema de Gobernanza Neuro-Inclusiva  
(EGNI)”  
Presentación  
La estrategia EGNI se erige como una respuesta científica, situada y humanizada ante  
la fragmentación pedagógica y la rigidez sistémica que caracterizan, en la actualidad, a la  
atención de estudiantes con neurodivergencias dentro del nivel de Educación General Básica  
de la U.E.P. “Santa María D. Mazzarello”. Más que un catálogo de adaptaciones curriculares  
o un repositorio de buenas intenciones, esta propuesta se constituye como un nuevo paradigma  
de gobernanza escolar. Su diseño es la síntesis de un diagnóstico complejo que ha revelado una  
brecha crítica entre la voluntad institucional de inclusión y la capacidad operativa real para  
materializarla. EGNI propone una reconfiguración holística de la arquitectura escolar. Se  
fundamenta en la convicción de que el sistema educativo debe mutar de una estructura  
homogeneizadora, que castiga la divergencia cognitiva, hacia un ecosistema de gobernanza  
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flexible, donde la diversidad sea el eje gravitacional que ordene la toma de decisiones, la  
planificación didáctica y el acompañamiento socio-afectivo. La estrategia cumple lo siguiente:  
-Legitimación del Cambio: Sitúa la neurodivergencia no como un déficit que debe ser  
"reparado" por el docente en la soledad del aula, sino como una realidad humana que exige una  
respuesta coordinada de la organización. La estrategia se presenta como el vehículo para dotar  
a la institución de una "inteligencia colectiva" frente a la neurodiversidad.  
-Sutura de la Brecha Metodológica: La presentación hace explícito que los hallazgos  
del diagnóstico, específicamente la orfandad metodológica de los docentes y la atomización de  
los soportes, encuentran su solución en una arquitectura de nodos interdependientes. Aquí, la  
gestión ya no es administrativa, sino pedagógica y relacional.  
-Proyección de la Identidad Institucional: Finalmente, la propuesta se presenta como el  
sello distintivo de una institución que aspira a la vanguardia educativa en Quito. Al adoptar  
EGNI, la U.E.P. “Santa María D. Mazzarello” abandona el paradigma de la "integración de  
fachada" para transitar hacia una "inclusión de pertenencia", donde cada estudiante,  
independientemente de su arquitectura cerebral, es reconocido en su singularidad y potenciado  
en sus capacidades.  
Esta estrategia es una invitación al cuerpo docente y directivo para abandonar el statu  
quo y asumir el rol de agentes de transformación; la propuesta no busca adicionar tareas a una  
carga docente ya saturada; por el contrario, busca sistematizar el esfuerzo para que, a través de  
una gobernanza inteligente y una mediación tecno-pedagógica de vanguardia, la inclusión deje  
de ser un desafío heroico y se convierta en una práctica cotidiana, sostenible y, sobre todo,  
profundamente humana.  
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Objetivos  
Objetivo General: Implementar un modelo de gestión estratégica que institucionalice la  
atención a la neurodiversidad mediante la armonización de procesos directivos, pedagógicos y  
comunitarios.  
Objetivos Específicos:  
1. Reconfigurar la arquitectura microcurricular bajo los principios del Diseño Universal  
para el Aprendizaje (DUA) y la accesibilidad cognitiva.  
2. Fortalecer la mediación socio-afectiva y convivencial para mitigar el estigma y  
potenciar el sentido de comunidad.  
3. Desarrollar protocolos de autogestión que empoderen al estudiante neurodivergente en  
su propia trayectoria de aprendizaje.  
4. Articular redes de soporte técnico-clínico y familiar que aseguren una intervención  
holística y sistémica.  
Fundamentación  
La propuesta se sustenta en el Paradigma de la Neurodiversidad, que entiende las  
variaciones neurológicas (TEA, TDAH, Dislexia, entre otros) como parte de la biodiversidad  
humana y no como patologías a reparar. Epistemológicamente, se apoya en la Teoría de  
Sistemas, asumiendo que la inclusión es un proceso emergente de la interacción de todos los  
actores escolares, y en el Constructivismo Social, donde el aprendizaje es una experiencia  
mediada por el entorno y la cultura.  
Caracterización de la propuesta  
Es una estrategia sistémica, ya que abarca todos los niveles de la institución; dinámica,  
pues permite ajustes recursivos basados en la analítica de datos; y ética, al centrarse en la  
dignidad del pensamiento propio y el derecho a la singularidad.  
1467  
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Ideas claves / rectoras  
-La Neurodiversidad como Activo: El aula se enriquece con la divergencia; el  
"estudiante promedio" es una ficción estadística.  
-Soberanía Cognitiva: El fin último de la escuela es que el estudiante aprenda a aprender  
según su propia configuración cerebral.  
-Corresponsabilidad Operativa: La inclusión no es responsabilidad exclusiva del  
docente o del DECE, sino un imperativo de la gestión organizacional.  
Estructura y dinámica de sus componentes  
La estrategia opera a través de tres nodos interconectados:  
-Nodo Directivo (Gobernanza): Institucionaliza políticas de inclusión en el PEI y  
garantiza recursos técnicos.  
-Nodo Pedagógico (Mediación): Ejecuta la transposición didáctica accesible y la  
evaluación diversificada en el aula.  
-Nodo Psicosocial (Soportes): Sincroniza el acompañamiento del DECE, la familia y  
especialistas externos en un plan de vida escolar único.  
A continuación, se detalla la arquitectura operativa de este modelo de gestión:  
Tabla 6. Arquitectura y dinámica de los nodos de gestión EGNI  
Arquitectura y dinámica de los nodos de gestión EGNI  
Nodo de  
Gestión  
Función Estratégica  
Mecanismo de Interconexión  
Gobernanza e institucionalización  
política.  
Alineación del PEI con protocolos  
neuroinclusivos.  
Nodo Directivo  
Nodo  
Pedagógico  
Transposición didáctica y mediación  
áulica.  
DUA como lenguaje común y ajuste  
de praxis.  
Nodo  
Soporte  
holístico  
y
redes  
de  
Plan  
de Vida Escolar  
(PVE)  
Psicosocial  
corresponsabilidad.  
integrado.  
Fuente: elaboración propia  
1468  
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El Nodo Directivo (Gobernanza) actúa como el cerebro rector del ecosistema; su  
responsabilidad trasciende la mera administración de recursos, situándose en la esfera de la  
política educativa situada. Este nodo tiene el imperativo de fecundar el Proyecto Educativo  
Institucional (PEI) con una visión neuroinclusiva, asegurando que la equidad no sea un  
postulado retórico, sino una línea presupuestaria y estratégica. Al garantizar la dotación de  
recursos técnicos y la flexibilización de los horarios docentes, el Nodo Directivo legitima el  
tiempo necesario para la reflexión profesional, permitiendo que la inclusión deje de ser una  
sobrecarga para el educador y se transforme en una variable estándar de la calidad educativa.  
En el centro de la praxis se ubica el Nodo Pedagógico (Mediación), cuya función es la  
cristalización del currículo en el aula. Este componente desarticula la rigidez del modelo  
tradicional mediante la transposición didáctica accesible, utilizando el Diseño Universal para  
el Aprendizaje (DUA) no como una técnica opcional, sino como la gramática fundamental de  
la enseñanza. Su dinámica es recursiva: observa las barreras de aprendizaje del estudiantado y,  
a través de la evaluación diversificada, ajusta las rutas de acceso a la información. La labor de  
este nodo es vital, pues transmuta la tecnología y los recursos didácticos en verdaderos  
mediadores de autonomía, permitiendo que el docente actúe como un curador de experiencias  
de aprendizaje significativas en lugar de un mero transmisor de contenidos estandarizados.  
El Nodo Psicosocial (Soportes) constituye el tejido conector que previene la fractura  
del proceso inclusivo. Su dinámica se basa en la convergencia sistémica: sincroniza las  
acciones del Departamento de Consejería Estudiantil (DECE) con los saberes clínicos  
aportados por especialistas externos y el bagaje vital de la familia. Este nodo cristaliza su  
accionar en la creación del Plan de Vida Escolar (PVE), un documento vivo que trasciende el  
año lectivo y garantiza la continuidad del apoyo. Al instituir a la familia como un agente  
colaborador experto, este componente dota a la estrategia de una resiliencia inusitada,  
1469  
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asegurando que las intervenciones pedagógicas encuentren eco en el entorno familiar y clínico,  
cerrando así el ciclo de atención integral para cada estudiante.  
La interconectividad entre estos tres nodos es lo que confiere a la estrategia su carácter  
de ecosistema; se observa que, ningún nodo puede operar en aislamiento sin que se produzca  
una atrofia en la experiencia del estudiante; así, la gobernanza habilita la pedagogía, la  
pedagogía requiere de los soportes psicosociales para sostenerse en la diversidad, y los soportes  
psicosociales informan a la gobernanza sobre los ajustes sistémicos necesarios. Es este  
movimiento incesante de retroalimentación el que convierte a la Unidad Educativa en una  
organización que aprende, evoluciona y, fundamentalmente, acoge la neurodivergencia como  
una oportunidad de crecimiento ontológico para toda la comunidad escolar.  
Exigencias y condiciones  
Rigor Epistémico: Las prácticas deben basarse en evidencia científica actualizada.  
Seguridad Psicológica: El entorno debe garantizar la ausencia de juicios y etiquetas  
para permitir el despliegue del potencial del alumno.  
Trazabilidad: Cada acción inclusiva debe ser documentada y evaluada mediante  
indicadores de progreso cualitativo.  
Demostraciones y ejemplos  
Ejemplo de Transposición: En lugar de una lección escrita de historia, el docente  
propone una "Estación de Aprendizaje" donde el estudiante neurodivergente puede demostrar  
su competencia mediante un mapa visual, una narrativa oral o un prototipo digital (DUA).  
Ejemplo de Convivencia: Implementación de "Círculos de Acogida" semanales donde  
se discuten formas de procesamiento sensorial, validando el uso de auriculares de cancelación  
de ruido o pausas activas como derechos, no como privilegios.  
Formas de aplicación, implementación y evaluación  
Fase de Sensibilización: Talleres de deconstrucción de sesgos para los 45 docentes.  
1470  
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Fase de Pilotaje: Aplicación de protocolos de autogestión en grados seleccionados.  
Fase de Evaluación: Se utilizará el Cuestionario CGEN de forma semestral para medir  
el desplazamiento de las percepciones docentes desde la insatisfacción hacia la competencia  
percibida. A continuación, se detalla la dinámica operativa para la consolidación de este  
ecosistema en la U.E.P. “Santa María D. Mazzarello”.  
Tabla 7. Hoja de ruta para la implementación y evaluación de la estrategia EGNI  
Hoja de ruta para la implementación y evaluación de la estrategia EGNI  
Foco de  
Intervención  
Fase  
Objetivo Operativo  
Indicador de Éxito  
Generar una apertura  
Nivel  
cuestionamiento  
crítico del statu quo.  
de  
I.  
Deconstrucción  
sesgos (45 docentes).  
de  
mental  
hacia  
la  
Sensibilización  
neurodiversidad.  
Aplicación  
de  
Validar la viabilidad de  
Adaptabilidad  
y
II. Pilotaje  
protocolos  
de  
las  
herramientas  
en  
efectividad  
del  
autogestión áulica.  
aula.  
protocolo en campo.  
Monitorización  
semestral  
Cuestionario CGEN.  
Medir  
hacia la competencia  
percibida.  
la  
evolución  
Desplazamiento  
positivo en la escala de  
satisfacción.  
III. Evaluación  
vía  
Fuente: elaboración propia  
La Fase de Sensibilización, es la deconstrucción axiológica; la piedra angular de esta  
etapa radica en la interpelación ética del cuerpo docente; no se trata de una capacitación técnica  
unidireccional, sino de una serie de talleres de deconstrucción de sesgos diseñados para  
cuestionar las nociones preestablecidas sobre la "normalidad" cognitiva. Durante estos  
encuentros, se emplea la metodología del aprendizaje dialógico, donde los 45 docentes analizan  
narrativas de estudiantes neurodivergentes para identificar cómo sus propias prácticas, a  
menudo automatizadas, ejercen exclusión simbólica. El propósito es generar un  
"desaprendizaje" crítico que permita al educador reconocer la neurodiversidad no como una  
patología, sino como una variante intrínseca del espectro humano. Al fomentar la empatía  
cognitiva y el cuestionamiento del statu quo escolar, se logra preparar el terreno emocional  
1471  
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necesario para adoptar protocolos que, de otro modo, podrían ser percibidos como una  
imposición técnica ajena a la identidad docente.  
La fase de pilotaje constituye la praxis emergente; una vez permeada la estructura  
actitudinal, la estrategia transita hacia la Fase de Pilotaje, mediante la implementación de  
protocolos de autogestión en grados estratégicamente seleccionados. Esta fase funciona como  
un "laboratorio áulico" donde los docentes no actúan como ejecutores de una receta, sino como  
coinvestigadores de su propia praxis. En esta etapa, se introducen herramientas de self-  
advocacy y soportes visuales anticipatorios que permiten a los estudiantes neurodivergentes  
una transición hacia la autonomía funcional. La dinámica es flexible: se documentan los  
aciertos y las resistencias en bitácoras de campo, permitiendo que la estrategia se ajuste  
orgánicamente a la realidad sociodemográfica de la institución. Este pilotaje no busca  
resultados inmediatos, sino la validación de la habitabilidad de los protocolos, asegurando que  
la propuesta sea sostenible y replicable en la totalidad de la oferta académica.  
Como tercera fase está la evaluación, que consiste en el seguimiento de la competencia  
percibida; la evaluación en EGNI no es un acto terminal, sino un proceso de monitorización  
constante que utiliza el Cuestionario CGEN como instrumento de triangulación semestral. La  
dinámica evaluativa se desplaza del cumplimiento de metas cuantitativas hacia la medición del  
desplazamiento de las percepciones. El análisis de los resultados obtenidos tras la aplicación  
del CGEN permite a la dirección institucional cartografiar la evolución docente: desde un  
estadio inicial de insatisfacción y orfandad metodológica, hacia un estadio de competencia  
percibida y seguridad estratégica. Esta evaluación recursiva provee la analítica necesaria para  
ajustar los ejes del modelo, asegurando que la estrategia mantenga su vigencia frente a los retos  
emergentes de la neurodiversidad.  
La implementación exitosa de estas tres fases garantiza que la gestión de la inclusión  
deje de ser un imperativo legal para constituirse en un activo estratégico de la institución. Al  
1472  
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evaluar no solo el rendimiento del estudiante, sino la propia eficacia de la gestión docente y  
directiva, la U.E.P. “Santa María D. Mazzarello” se posiciona como una organización que  
aprende de sus propias complejidades, transformando la diversidad en el catalizador de una  
excelencia educativa humana, profunda y verdaderamente equitativa.  
Recursos  
Humanos: Equipo gestor, docentes capacitados, mentores pares, personal del DECE.  
Tecnológicos: Plataformas asistivas, software de organización visual, analítica de datos  
pedagógicos.  
Materiales: Guías de ajustes razonables, kits sensoriales para el aula, bitácoras de  
autorregulación.  
Beneficiarios  
Directos: Los 93 estudiantes identificados con neurodivergencias y el resto del  
alumnado que se beneficia de una pedagogía más flexible.  
Indirectos: Los 45 docentes que reducen su incertidumbre profesional y las familias de  
la U.E.P. “Santa María D. Mazzarello”.  
Validación de la propuesta  
Tras la aplicación de la entrevista a los expertos, se procedió a una inmersión profunda  
bajo un rigor dialéctico, dando lugar a los siguientes hallazgos:  
1. Aproximación fenomenológica preliminar  
El proceso de escucha activa y lectura cíclica de los discursos permitió identificar una  
recurrencia semántica: la transición del "deber ser" al "hacer posible". Los expertos  
coincidieron en que la estrategia EGNI no es una mera adición burocrática, sino un cambio de  
paradigma organizacional. El tono de los participantes denotó una urgencia compartida por  
profesionalizar la gestión de la neurodiversidad mediante estructuras sistémicas que  
trasciendan el voluntarismo.  
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2. Codificación inductiva de hallazgos  
Se identificaron unidades de significado clave que fundamentan la propuesta:  
Gobernanza distribuida, Sincronía neuroeducativa, Curaduría pedagógica y Soberanía del  
discente. Estos descriptores emergieron con fuerza, validando que el enfoque de "nodos"  
interconectados posee una coherencia interna innegable frente a la fragmentación actual de los  
sistemas educativos.  
3. Sistematización de ejes categoriales  
Mediante una abstracción dialéctica, se consolidaron las siguientes categorías:  
Categoría A: Gobernanza de la Complejidad. Los expertos enfatizaron que el liderazgo  
estratégico no puede ser una orden jerárquica, sino un sistema que habilita la autonomía  
docente y fomenta la corresponsabilidad.  
Categoría B: Mediación Accesible (DUA). Existe un consenso sobre la necesidad de  
desplazar el foco del "estudiante con problemas" hacia el "entorno con barreras", validando el  
DUA como la gramática esencial de la praxis curricular.  
Categoría C: Resiliencia Sistémica. La interacción entre familia, especialistas y escuela  
se categorizó no como una red de apoyo, sino como un ecosistema de vida indispensable para  
la continuidad del PVE.  
4. Consolidación de la trama exegética: el ecosistema neuroinclusivo  
La interpretación holística de los discursos revela una convergencia estratégica de alta  
relevancia. Los expertos coinciden en que la propuesta EGNI logra resolver la "paradoja de la  
inclusión" en la U.E.P. “Santa María D. Mazzarello”: la coexistencia de una alta intención  
humanista frente a una baja capacidad operativa.  
La trama exegética revela que la estrategia funciona como un dispositivo de sutura  
institucional. Al integrar la gobernanza con la praxis pedagógica y el soporte psicosocial, la  
propuesta no solo organiza el trabajo del docente, sino que le otorga agencia profesional. Los  
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expertos subrayan que el valor diferencial de esta estrategia radica en su capacidad de  
autoevaluación (Fase III), lo cual la aleja de los modelos estáticos y la coloca en el terreno de  
las organizaciones que aprenden.  
Desde una perspectiva exegética, la estrategia no propone una nueva carga, sino una  
reconfiguración de la mirada. La propuesta es validada como "robusta y necesaria" porque  
reconoce la neurodiversidad como un activo ontológico. En conclusión, la validación de los  
expertos sitúa a EGNI como un modelo de gestión factible, y arquitectura imprescindible para  
la transformación de la U.E.P. “Santa María D. Mazzarello” en una institución de vanguardia,  
donde la neuroinclusión es, finalmente, la medida de su calidad educativa. El proceso  
hermenéutico demuestra que los expertos aprueban la propuesta por su estructura, y por su  
potencial transformador, al notar que el modelo responde a los desafíos actuales de la gestión  
educativa mediante una estructura flexible, técnica y, fundamentalmente, centrada en la  
dignidad del estudiante.  
Discusión  
El análisis se estructura bajo la premisa de que la gestión escolar no debe limitarse a la  
administración de recursos, sino operar como un catalizador sistémico de la neurodiversidad,  
superando la brecha estructural entre la retórica inclusiva y la praxis directiva cotidiana  
(Ogunlana & Peter, 2024; Agyare, 2025).  
1. Exposición de principios  
El estudio confirma que, a pesar de los marcos normativos ecuatorianos que prescriben  
la inclusión, persiste una "disonancia cognitiva" en los niveles de gestión (Vélez & Vigoa,  
2026). Mientras la literatura advierte que la inclusión sin una estrategia de respaldo es  
insostenible (Ari et al., 2022), la realidad de la institución muestra una gestión delegada al  
arbitrio individual del docente, careciendo de protocolos orgánicos (Wallbank, 2025). El  
principio rector que emerge es que la gobernanza neuro-inclusiva no es un añadido, sino un  
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requerimiento de arquitectura organizacional que armoniza la visión directiva con la  
singularidad cognitiva del estudiante (Owubokiri, 2025).  
2. Identificación de excepciones y paradojas operativas  
Se identifica una paradoja fundamental: los 45 docentes de la planta, ante la urgencia  
de atender a 93 estudiantes identificados, manifiestan una receptividad excepcional hacia el  
cambio a pesar de su actual "orfandad metodológica". A diferencia de contextos donde el  
personal académico resiste la capacitación (Pigato, 2024), en esta institución existe una  
convergencia hacia la necesidad de abandonar el enfoque clínico-remedial. La excepción radica  
en que, aunque la institución posee el capital humano para transformar su praxis, la ausencia  
de una red de colaboración intersectorial como la observada por Alban y Vigoa (2026), deriva  
en una gestión fragmentada que exacerba el aislamiento emocional del estudiante  
neurodivergente.  
3. Concordancias y rupturas con trabajos publicados  
Los hallazgos presentan nítidas convergencias con la evidencia internacional;  
coincidencia con Fotheringham et al. (2023) en que la inclusión total, que evita la segregación  
por diagnóstico, es el pilar para fomentar el bienestar y la autenticidad frente a las normas  
neurotípicas. Se corrobora la tesis de Cevallos (2026) respecto a que el docente mentor o  
facilitador empático es el catalizador necesario para transitar de la inclusión teórica a la  
efectiva. En alineación con Fugate y Behrens (2025), se constata que la inclusión requiere una  
"metamorfosis del entorno", donde el diseño del aprendizaje se construye desde la periferia (el  
estudiante con necesidades específicas) hacia el centro, beneficiando a la totalidad del  
ecosistema escolar.  
4. Consecuencias teóricas y aplicaciones prácticas  
Desde una dimensión teórica, esta investigación rompe con la compartimentación  
tradicional que confina la inclusión al ámbito psicopedagógico, integrándola legítimamente en  
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el terreno de la gestión estratégica escolar. La propuesta "Ecosistema de Gobernanza Neuro-  
Inclusiva (EGNI)" demuestra que, al dotar a la institución de protocolos basados en la evidencia  
científica, el docente transita de ser un ejecutor técnico a un "arquitecto de entornos inclusivos".  
En términos prácticos, esta estrategia garantiza que el estudiante deje de ser un sujeto de  
intervención clínica para convertirse en un sujeto de derecho con voz propia, transformando la  
diversidad de un desafío heroico en la práctica cotidiana y sostenible de una institución que  
aspira a la vanguardia educativa y la excelencia humana.  
Conclusión  
En este estudio se propuso una estrategia de gestión escolar para el fortalecimiento de  
la inclusión de estudiantes con neurodivergencias en Educación General Básica.  
Específicamente:  
Al determinar las percepciones de docentes de la Unidad Educativa Particular “Santa  
María D. Mazzarello” de Quito – Ecuador, sobre la inclusión de estudiantes con  
neurodivergencias en Educación General Básica y una estrategia de gestión escolar para su  
fortalecimiento; los hallazgos revelan una estructura institucional rígida, con fracturas en la  
pertenencia socioemocional, falta de autonomía estudiantil y una gestión de soportes atomizada  
que limita la inclusión; no obstante, la insularidad profesional y estandarización pedagógica  
detectadas contrastan con una receptividad docente excepcional hacia el cambio. Esta  
disposición, sumada a la urgencia de abandonar enfoques reactivos, valida la pertinencia de  
una estrategia de gestión sistémica. En última instancia, la institución posee el capital humano  
necesario para transformar su praxis y cimentar, finalmente, una cultura institucional  
auténticamente neuroinclusiva.  
Se diseñó una estrategia de gestión escolar para el fortalecimiento de la inclusión de  
estudiantes con neurodivergencias en Educación General Básica: " Ecosistema de Gobernanza  
Neuro-Inclusiva (EGNI)", la cual, mediante la interconexión de nodos directivos, pedagógicos  
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y psicosociales, institucionaliza la atención a la diversidad como eje de calidad; su  
implementación progresiva, basada en la deconstrucción de sesgos y analítica de datos, asegura  
una praxis pedagógica ética, flexible y profundamente humanizada.  
La validación realizada por los expertos revela que el diseño de la estrategia EGNI es  
altamente eficiente, puesto que dota de una arquitectura sistémica a la inclusión, transformando  
la percepción del docente de un ejecutor de directrices estandarizadas a un arquitecto de  
entornos neuro-inclusivos. La presente investigación concluye que la Estrategia de gestión  
escolar EGNI fortalece el proceso de gestión escolar orientado a la inclusión educativa de  
estudiantes con neurodivergencias en Educación General Básica.  
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