Vol. 7 – Núm. 1 / Enero – Junio – 2026
Evaluación por competencias en la enseñanza de la mecatrónica:
desafíos y oportunidades para la calidad educativa en el
bachillerato técnico
Competency-Based Assessment in Mechatronics Education: Challenges
and Opportunities for Educational Quality in Technical High Schools
Avaliação por competências no ensino da mecatrónica: desafios e
oportunidades para a qualidade da educação no ensino secundário técnico.
Castro-Bungachos, Iván Salomón
Universidad Central del Ecuador; Universidad de Panamá-Facultad de
Ciencias de la Educación
iscastro@uce.edu.ec
https://orcid.org/0009-0007-7888-1265
DOI / URL: https://doi.org/10.55813/gaea/ccri/v7/n1/1476
Como citar:
Castro-Bungacho, I. S. (2026). Evaluación por competencias en la enseñanza de la
mecatrónica: desafíos y oportunidades para la calidad educativa en el bachillerato
técnico. Código Científico Revista De Investigación, 7(1), 482–506.
Recibido: 18/05/2026 Aceptado: 16/06/2026 Publicado: 30/06/2026
Código Científico Revista de Investigación Vol. 7 – Núm. 1 / Enero – Junio – 2026
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Resumen
El estudio analizó la evaluación por competencias en la enseñanza de la mecatrónica,
identificando sus desafíos y oportunidades para la calidad educativa en el Bachillerato Técnico
Industrial del Distrito 17D05 de Quito, Ecuador. Se desarrolló desde un enfoque cualitativo
interpretativo, con fundamento fenomenológico-hermenéutico y diseño de estudio de casos
múltiples. El corpus estuvo conformado por ocho entrevistas: seis a docentes del componente
técnico-profesional, una a una autoridad institucional y una a una egresada, complementadas
con análisis documental. El procesamiento se realizó mediante codificación deductivo-
inductiva, análisis temático reflexivo y apoyo descriptivo de frecuencias, densidades y
porcentajes. Los resultados evidenciaron que la evaluación por competencias alcanzó 244
menciones, equivalentes al 10,9 % del corpus categorial, y se articuló con formación técnica
profesional, teoría-práctica, formación pedagógica, recursos e infraestructura. Se concluye que
las pruebas escritas son insuficientes para valorar el desempeño técnico en mecatrónica, por lo
que se requiere fortalecer la evaluación auténtica mediante rúbricas contextualizadas, proyectos
integradores, observación directa, retroalimentación formativa y defensas técnicas. En
consecuencia, la evaluación por competencias representa una oportunidad estratégica para
mejorar la pertinencia, coherencia y calidad del bachillerato técnico, siempre que se vincule
con formación docente especializada, dotación institucional y prácticas reales de aula-taller.
Palabras clave: formación docente, procesos de enseñanza, bachillerato técnico, mecatrónica,
investigación cualitativa.
Abstract
The study analyzed competency-based assessment in mechatronics education, identifying its
challenges and opportunities for educational quality in the Industrial Technical High School of
District 17D05 in Quito, Ecuador. It was conducted using an interpretive qualitative approach,
grounded in phenomenological-hermeneutic theory and employing a multiple-case study
design. The corpus consisted of eight interviews: six with teachers from the technical-
professional track, one with an institutional authority, and one with a graduate, supplemented
by documentary analysis. Data processing was conducted using deductive-inductive coding,
reflective thematic analysis, and descriptive support based on frequencies, densities, and
percentages. The results showed that competency-based assessment was mentioned 244 times,
equivalent to 10.9% of the categorical corpus, and was linked to technical-professional training,
theory-practice, pedagogical training, resources, and infrastructure. It is concluded that written
tests are insufficient to assess technical performance in mechatronics; therefore, authentic
assessment must be strengthened through contextualized rubrics, integrative projects, direct
observation, formative feedback, and technical presentations. Consequently, competency-
based assessment presents a strategic opportunity to improve the relevance, coherence, and
quality of technical high school education, provided it is linked to specialized teacher training,
institutional resources, and practical classroom-workshop experiences.
Keywords: teacher training, teaching processes, technical high school, mechatronics,
qualitative research.
Resumo
O estudo analisou a avaliação por competências no ensino da mecatrónica, identificando os
seus desafios e oportunidades para a qualidade educativa no Bacharelato Técnico Industrial do
Distrito 17D05 de Quito, no Equador. Foi desenvolvido a partir de uma abordagem qualitativa
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interpretativa, com fundamentos fenomenológico-hermenêuticos e um desenho de estudo de
casos múltiplos. O corpus foi constituído por oito entrevistas: seis a professores da componente
técnico-profissional, uma a uma autoridade institucional e uma a uma ex-aluna,
complementadas com análise documental. O processamento foi realizado através de
codificação dedutivo-indutiva, análise temática reflexiva e apoio descritivo de frequências,
densidades e percentagens. Os resultados evidenciaram que a avaliação por competências
atingiu 244 menções, equivalentes a 10,9 % do corpus categórico, e articulou-se com a
formação técnico-profissional, teoria-prática, formação pedagógica, recursos e infraestruturas.
Conclui-se que os exames escritos são insuficientes para avaliar o desempenho técnico em
mecatrónica, pelo que é necessário reforçar a avaliação autêntica através de rubricas
contextualizadas, projetos integradores, observação direta, feedback formativo e defesas
técnicas. Consequentemente, a avaliação por competências representa uma oportunidade
estratégica para melhorar a pertinência, a coerência e a qualidade do ensino secundário técnico,
desde que seja associada a uma formação docente especializada, a recursos institucionais
adequados e a experiências práticas em sala de aula e oficina.
Palavras-chave: formação de professores, processos de ensino, ensino secundário técnico,
mecatrónica, investigação qualitativa.
Introducción
La educación técnica y profesional ocupa un lugar estratégico en la relación entre
escolaridad, desarrollo productivo e inserción social, especialmente cuando los sistemas
educativos buscan articular aprendizajes escolares con competencias demandadas por entornos
laborales cada vez más tecnológicos. En Ecuador, el Bachillerato Técnico se concibe como una
formación complementaria al tronco común en áreas técnicas, artísticas o deportivas, orientada
al desarrollo de competencias profesionales mediante figuras profesionales contextualizadas;
dentro del área técnica industrial, la mecatrónica aparece como una figura formativa que integra
saberes mecánicos, eléctricos, electrónicos, digitales y de control (Ministerio de Educación, s.
f.; UNESCO, 2022). En este marco, evaluar competencias no puede reducirse a verificar
contenidos declarativos, porque la calidad del aprendizaje técnico se expresa en desempeños
observables, decisiones procedimentales, seguridad operativa y capacidad de resolver
problemas en situaciones próximas al taller o al laboratorio (Cedefop, 2022).
No obstante, la expansión de currículos orientados por competencias suele tensionarse
cuando la evaluación prescrita no logra traducirse en prácticas evaluativas coherentes con la
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complejidad del desempeño técnico. La literatura sobre alineamiento constructivo advierte que
los objetivos, las actividades de aprendizaje y la evaluación deben apuntar hacia el mismo tipo
de desempeño esperado; de lo contrario, se produce una brecha entre lo que el currículo declara,
lo que el docente enseña y lo que finalmente se califica (Biggs, 1996). Esta tensión resulta
especialmente crítica en la enseñanza de la mecatrónica, porque un estudiante puede reconocer
conceptos de automatización, sensores o programación sin demostrar necesariamente que sabe
planificar, ensamblar, probar, corregir y justificar un sistema técnico bajo criterios de
seguridad, precisión y funcionalidad (Shulman, 1986; Biggs, 1996).
En este sentido, la evaluación formativa aporta una perspectiva indispensable para
comprender el aprendizaje técnico como proceso de mejora y no solo como certificación final.
Black y Wiliam (1998) sostienen que la retroalimentación frecuente puede fortalecer el
aprendizaje cuando se usa para ajustar la enseñanza y orientar la autorregulación del estudiante,
mientras que Sadler (1989) plantea que la evaluación formativa requiere criterios explícitos
para juzgar la calidad de las respuestas y cerrar la distancia entre el desempeño actual y el
desempeño esperado. Desde esta perspectiva, la discrepancia entre evaluación formativa y
evaluación sumativa no debe leerse como oposición absoluta, sino como un problema de uso
pedagógico: la calificación final pierde valor educativo cuando no se apoya en evidencias
procesuales, retroalimentación situada y oportunidades de corrección durante la práctica (Black
& Wiliam, 1998; Sadler, 1989).
Asimismo, la evaluación auténtica ofrece un marco pertinente para valorar
competencias técnicas, porque desplaza el énfasis desde la reproducción de información hacia
la actuación competente en tareas significativas. Wiggins (1990) argumenta que una evaluación
es auténtica cuando examina directamente el desempeño del estudiante en tareas
intelectualmente valiosas, y Gulikers et al. (2004) proponen considerar la autenticidad a partir
de dimensiones como la tarea, el contexto físico, el contexto social, el resultado y los criterios
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de valoración. En el bachillerato técnico industrial, estos principios permiten justificar
instrumentos como rúbricas de desempeño, proyectos integradores, defensas técnicas,
observación del proceso, análisis de fallas y valoración del producto final, siempre que los
criterios sean comprensibles, contextualizados y consistentes con los resultados de aprendizaje
esperados (Wiggins, 1990; Gulikers et al., 2004).
Pese a estos avances conceptuales, persiste una brecha investigativa relevante en el
contexto latinoamericano: aún se requiere mayor evidencia empírica sobre cómo los docentes
de áreas técnicas interpretan, adaptan y aplican la evaluación por competencias en ambientes
reales de aula-taller. Los estudios y manuales sobre resultados de aprendizaje destacan la
necesidad de formular criterios claros y comparables, pero también advierten que dichos
criterios deben contextualizarse para no convertirse en descriptores genéricos desvinculados
de la práctica profesional (Cedefop, 2022). Por ello, estudiar la evaluación en mecatrónica
resulta conveniente por su valor teórico, al precisar cómo se construye la evidencia de
competencia técnica; por su relevancia social, al fortalecer trayectorias formativas con mayor
pertinencia; y por su utilidad metodológica, al aportar criterios e instrumentos transferibles a
programas técnicos afines (Boud & Falchikov, 2006; Cedefop, 2022).
En consecuencia, el presente artículo tiene como objetivo general analizar la evaluación
por competencias en la enseñanza de la mecatrónica, identificando sus desafíos y oportunidades
para la calidad educativa en el bachillerato técnico. De manera específica, busca identificar las
brechas entre evaluación formativa y evaluación sumativa, caracterizar las prácticas de
evaluación auténtica utilizadas por los docentes, diseñar criterios para valorar competencias
técnicas en contextos reales de aprendizaje y proponer rúbricas contextualizadas para la
enseñanza de la mecatrónica. Con ello, se espera contribuir a la construcción de un modelo de
evaluación auténtica para la educación técnica industrial, capaz de integrar indicadores
técnicos, procedimentales y pedagógicos, y de ampliar el debate sobre evaluación basada en
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competencias desde evidencias situadas en el contexto latinoamericano (UNESCO, 2022;
Gulikers et al., 2004; Boud & Falchikov, 2006).
Metodología
El estudio se desarrolló desde una lógica cualitativa interpretativa, con fundamento
fenomenológico-hermenéutico, porque el interés central fue comprender los significados que
los actores atribuyen a la evaluación por competencias en la enseñanza de la mecatrónica, antes
que medir causalidades o representar estadísticamente una población. En coherencia con este
posicionamiento, la evaluación se asumió como una práctica situada que articula currículo,
mediación pedagógica, evidencias de desempeño, condiciones de taller y criterios de calidad
técnica. Esta orientación permitió examinar la brecha entre la evaluación prescrita y las
prácticas desarrolladas en aula-laboratorio, atendiendo a las experiencias de quienes participan
directamente en el proceso formativo (Braun & Clarke, 2021; Mayring, 2000).
De manera consecuente, se adoptó un diseño de estudio de casos múltiples en
instituciones educativas del Distrito 17D05 de Quito, Ecuador, vinculadas al Bachillerato
Técnico Industrial en Mecatrónica. La unidad de análisis estuvo constituida por los procesos
de enseñanza y, dentro de ellos, por las prácticas de evaluación por competencias que permiten
valorar desempeños técnicos, procedimentales y pedagógicos en contextos reales o simulados
de aprendizaje industrial. El alcance fue descriptivo-interpretativo, puesto que no buscó
comprobar hipótesis causales, sino reconstruir cómo docentes, autoridad institucional y
egresada comprenden la evaluación del desempeño técnico, sus limitaciones y sus
posibilidades de mejora (Stake, 1995; Yin, 2018).
El corpus empírico quedó conformado por ocho entrevistas efectivamente procesadas:
seis realizadas a docentes del componente técnico-profesional, una a una autoridad
institucional y una a una egresada. En conjunto, el material analizado superó las tres horas y
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media de registro, con 3.977 segmentos transcritos y 49.127 palabras, lo que permitió contar
con una base discursiva suficiente para identificar recurrencias, matices y tensiones entre
actores. La mayor densidad correspondió al grupo docente, lo cual resultó coherente con el
foco del estudio, aunque la autoridad y la egresada cumplieron una función de contraste al
aportar la perspectiva institucional y la experiencia formativa posterior (Braun & Clarke, 2006;
Stake, 1995).
La recolección de información se apoyó en entrevistas en profundidad y análisis
documental, técnicas pertinentes para acceder a significados, prácticas y criterios de valoración
construidos en la enseñanza técnica. Las entrevistas permitieron indagar cómo se evalúan
procesos, productos, defensas, correcciones, seguridad, trabajo colaborativo y uso de
herramientas en mecatrónica; por su parte, el análisis documental contribuyó a situar dichas
prácticas en relación con las exigencias curriculares y las condiciones institucionales. Esta
combinación favoreció una lectura triangulada del fenómeno, evitando reducir la evaluación
por competencias a una prueba escrita o a una calificación final desvinculada del desempeño
(Mayring, 2000; Schön, 1983).
El análisis se realizó mediante una estrategia de codificación deductivo-inductiva. Las
categorías deductivas procedieron de la pregunta de investigación, los objetivos y el marco
conceptual, mientras que las categorías inductivas emergieron de las recurrencias observadas
en los testimonios. Para el procesamiento interpretativo se siguió el análisis temático reflexivo
de Braun y Clarke, complementado con elementos del análisis de contenido cualitativo de
Mayring, lo que permitió organizar los datos sin perder la densidad contextual de las voces
participantes. En esta etapa, la categoría “evaluación por competencias” adquirió centralidad
analítica, al articularse con formación pedagógica, teoría-práctica, recursos, currículo y
desempeño técnico (Braun & Clarke, 2006, 2021; Mayring, 2000).
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Como apoyo a la interpretación cualitativa, se incorporó estadística descriptiva auxiliar
basada en frecuencias, porcentajes relativos, densidades por cada 1.000 palabras, medias,
desviaciones estándar, rangos y coeficientes de variación. Esta operación no tuvo propósito
inferencial ni buscó transformar el estudio en cuantitativo, sino aumentar la trazabilidad del
análisis y evitar que las entrevistas más extensas dominaran la interpretación. En particular, la
categoría “evaluación por competencias” registró 244 menciones, equivalentes al 10,9 % del
corpus categorial, lo que confirmó su relevancia dentro del entramado de la enseñanza técnica
en mecatrónica (Braun & Clarke, 2021; Yin, 2018).
La credibilidad del análisis se fortaleció mediante la triangulación de tres posiciones de
enunciación: docentes, autoridad institucional y egresada. Los docentes aportaron información
sobre la práctica cotidiana del aula-taller; la autoridad permitió comprender condiciones
curriculares, organizativas y de gestión; y la egresada mostró la transferencia de los
aprendizajes y las limitaciones vividas durante la formación. Esta triangulación no se orientó a
producir consenso artificial, sino a reconocer convergencias y diferencias relevantes para
formular criterios de evaluación auténtica, especialmente en torno a desempeño técnico, uso
seguro de herramientas, calidad del producto, resolución de fallas, colaboración y defensa del
procedimiento (Schön, 1983; Shulman, 1987).
En la presentación de resultados se preservó la identificación funcional de los
participantes mediante códigos por rol, tales como D1-D6 para docentes, A1 para autoridad y
E1 para egresada, sin incorporar datos personales innecesarios. Asimismo, la interpretación se
mantuvo vinculada a evidencias del corpus y a matrices categoriales, evitando extrapolaciones
no sustentadas hacia poblaciones externas. Esta decisión metodológica fue coherente con la
naturaleza cualitativa del estudio y con el propósito de construir una comprensión situada de la
evaluación por competencias en el Bachillerato Técnico Industrial en Mecatrónica (Braun &
Clarke, 2021; Stake, 1995).
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Resultados
El análisis se organizó a partir de un corpus cualitativo de ocho entrevistas procesadas:
seis correspondientes a docentes del componente técnico-profesional, una a una autoridad
institucional y una a una egresada. En conjunto, el corpus reunió una duración superior a tres
horas y media, 3.977 segmentos transcritos y 49.127 palabras, lo que permitió desarrollar una
lectura interpretativa apoyada en estadística descriptiva auxiliar, sin pretensión inferencial ni
representatividad estadística poblacional (Braun & Clarke, 2006, 2021; Mayring, 2000).
Tabla 1
Caracterización de entrevistas del corpus
Participante
Grupo
Segmentos
Palabras
Homero
Autoridades
1375
12238
Marcelo V. Don Bosco
Docentes
673
6662
Marco Ch Don Bosco
Docentes
603
6745
Director de área
Docentes
387
5969
Docente de área 1
Docentes
280
4947
Docente de área 2
Docentes
186
4251
Docente general
Docentes
266
5187
Dayana
Egresado
207
3128
Nota. Elaboración propia a partir del corpus cualitativo procesado.
La Tabla 1 evidencia que el mayor volumen discursivo corresponde al grupo docente,
lo cual resulta coherente con el interés de comprender los procesos de enseñanza desde la
práctica del aula-taller; sin embargo, la autoridad y la egresada aportan una función de contraste
al situar la evaluación por competencias en dos planos complementarios: la gestión
institucional y la experiencia formativa posterior. Esta composición permitió que los hallazgos
no dependieran de una sola voz, sino de una triangulación entre quienes enseñan, quienes
gestionan y quienes vivieron la formación técnica como estudiantes (Stake, 1995; Yin, 2018).
Tabla 2
Frecuencias descriptivas de categorías emergentes
Categoría
Frecuencia
Formación técnica profesional
516
Teoría-práctica y taller
375
Formación pedagógica y didáctica
311
Recursos e infraestructura
285
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Categoría
Frecuencia
Evaluación por competencias
244
Currículo y gestión institucional
238
Inserción laboral y continuidad académica
138
Mecatrónica e interdisciplinariedad
119
Género e inclusión técnica
12
Nota. Elaboración propia a partir del corpus cualitativo procesado.
La Tabla 2 muestra que la categoría evaluación por competencias registró 244
menciones, equivalentes al 10,9 % del total categorial, ubicándose después de formación
técnica profesional, teoría-práctica y taller, formación pedagógica y didáctica, y recursos e
infraestructura. Este resultado indica que la evaluación no aparece como una dimensión aislada,
sino como un componente articulado con el saber técnico, la práctica de taller, la mediación
pedagógica y las condiciones materiales que hacen posible valorar desempeños reales en
mecatrónica (Biggs & Tang, 2011; Shulman, 1987).
Figura 1
Frecuencia descriptiva de categorías emergentes en el corpus de entrevistas.
Nota. elaboración propia a partir del análisis estadístico-descriptivo del corpus de entrevistas.
La Figura 1 permite observar la jerarquía descriptiva de categorías en el corpus y
confirma que las menciones no se distribuyen de forma homogénea. La formación técnica
profesional y la relación teoría-práctica concentran una parte importante del discurso; no
obstante, la evaluación por competencias mantiene una presencia relevante porque conecta el
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desempeño técnico con procesos, productos, decisiones y explicaciones. En este sentido, la
figura funciona como recurso de trazabilidad y no como medición absoluta de importancia,
pues la interpretación cualitativa requiere leer cada categoría en relación con su contexto de
enunciación (Braun & Clarke, 2021; Mayring, 2000).
Figura 2
Composición textual del corpus por grupo de informantes.
Nota. elaboración propia a partir del análisis estadístico-descriptivo del corpus de entrevistas.
La Figura 2 desplaza la lectura desde las categorías hacia la composición textual del
corpus y muestra que el grupo docente aporta la mayor cantidad de palabras. Esta distribución
justifica que la perspectiva docente tenga mayor densidad en el análisis, aunque no excluye la
triangulación con autoridad y egresada; por el contrario, permite diferenciar volumen textual y
peso analítico, ya que la autoridad aporta información sobre gestión y política institucional,
mientras la egresada evidencia transferencia, limitaciones vividas y experiencia formativa
(Stake, 1995; Yin, 2018).
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Figura 3
Mapa de calor categoría-informante del corpus procesado.
Nota. elaboración propia a partir del análisis estadístico-descriptivo del corpus de entrevistas.
La Figura 3 profundiza el análisis al cruzar categorías e informantes, permitiendo
reconocer que la evaluación por competencias no se expresa de manera idéntica en todos los
actores. Algunos informantes enfatizan infraestructura, otros evaluación, otros experiencia
técnica o práctica; por ello, el mapa de calor evita presentar a los docentes como una voz
homogénea y permite comprender la diversidad interna del corpus. Esta variabilidad no debilita
el análisis, sino que lo vuelve más preciso porque revela prioridades diferenciadas dentro de
una misma problemática educativa (Braun & Clarke, 2021; Mayring, 2000).
Figura 4
Distribución de categorías por grupo de informantes.
Nota. elaboración propia a partir del análisis estadístico-descriptivo del corpus de entrevistas.
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La Figura 4 organiza la comparación entre grupos de informantes y permite identificar
convergencias y matices. En el caso de la evaluación por competencias, su presencia en
docentes, autoridad y egresada fortalece el hallazgo como núcleo triangulado, aunque cada
grupo lo interpreta desde una posición distinta: los docentes desde el desempeño en taller, la
autoridad desde los criterios institucionales y la egresada desde la experiencia de aprendizaje.
Así, la triangulación no produce consenso artificial, sino una comprensión diferenciada de las
demandas evaluativas de la formación técnica (Stake, 1995; Yin, 2018).
Figura 5
Densidad de categorías por cada 1.000 palabras.
Nota. elaboración propia a partir del análisis estadístico-descriptivo del corpus de entrevistas.
La Figura 5 normaliza las menciones por cada 1.000 palabras, con el fin de controlar el
efecto de entrevistas con extensiones distintas. Esta operación es relevante porque evita que las
entrevistas más largas dominen la lectura y permite reconocer categorías que, aun con menor
frecuencia absoluta, adquieren alta densidad relativa en voces específicas. En consecuencia, la
evaluación por competencias debe interpretarse no solo por su volumen total, sino también por
su presencia situada en testimonios donde el desempeño técnico, la retroalimentación y la
corrección de errores adquieren especial importancia (Braun & Clarke, 2021; Mayring, 2000).
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Figura 6
Dispersión de tamaño discursivo por entrevista.
Nota. elaboración propia a partir del análisis estadístico-descriptivo del corpus de entrevistas.
La Figura 6 muestra la dispersión entre palabras y segmentos, lo que permite
documentar diferencias de tamaño discursivo entre entrevistas. Esta información justifica que
cada entrevista sea leída como unidad de sentido y no solo como contenedor de palabras,
porque una voz breve puede tener alto valor interpretativo si aporta una experiencia situada
sobre evaluación, inclusión o transferencia. En el marco del estudio, esta decisión es
metodológicamente pertinente porque protege el carácter cualitativo del análisis y evita que el
volumen discursivo se confunda con relevancia analítica (Braun & Clarke, 2021; Mayring,
2000).
Tabla 3
Matriz interpretativa de categorías, evidencias e implicaciones.
Categoría
Síntesis interpretativa
Evidencia
principal
Implicación para la tesis
Formación técnica
profesional
La experiencia técnica legitima la enseñanza,
pero requiere actualización permanente.
D1-D6
Diseñar capacitación
técnica situada.
Formación pedagógica
y didáctica
El dominio disciplinar no garantiza
mediación pedagógica.
D1-D6, A1
Fortalecer PCK y didáctica
técnica.
Teoría-práctica
La práctica consolida comprensión y
transferencia.
D1-D6, E1
Aumentar prácticas
guiadas y proyectos.
Evaluación por
competencias
Las pruebas escritas son insuficientes para
desempeño técnico.
D1-D6, A1,
E1
Construir rúbricas
contextualizadas.
Infraestructura
La falta de equipos limita la práctica
individual.
D1-D6, A1,
E1
Articular currículo con
dotación.
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Categoría
Síntesis interpretativa
Evidencia
principal
Implicación para la tesis
Género e inclusión
Persisten barreras simbólicas para mujeres y
diversidad.
E1, D1-D6
Crear ambientes técnicos
inclusivos.
Nota. Elaboración propia a partir del corpus cualitativo procesado.
La Tabla 3 sintetiza el hallazgo central para este artículo: las pruebas escritas son
insuficientes para valorar el desempeño técnico y, por tanto, se requiere construir rúbricas
contextualizadas para la enseñanza de la mecatrónica. Esta implicación conecta la evaluación
por competencias con la práctica guiada, los proyectos, la seguridad, el uso de herramientas, la
calidad del producto y la defensa del procedimiento. De este modo, la evaluación auténtica se
configura como una respuesta a la distancia entre currículo prescrito y práctica evaluativa real
(Biggs & Tang, 2011; Shulman, 1987).
La profundización cualitativa confirma que la evaluación auténtica constituye un núcleo
de sentido específico dentro del corpus. Los testimonios cuestionan la capacidad de las pruebas
escritas para representar el aprendizaje técnico, ya que saber definir un procedimiento no
equivale necesariamente a ejecutarlo con seguridad, precisión y criterio. En consecuencia, la
evaluación pertinente para mecatrónica debe observar el proceso completo: planificación, uso
de herramientas, cumplimiento de normas, resolución de fallas, calidad del producto,
explicación del procedimiento y reflexión sobre errores (Schön, 1983; Biggs & Tang, 2011).
La función formativa de la evaluación aparece cuando el error se interpreta como
oportunidad de corrección y no solo como evidencia de fracaso. En educación técnica, una falla
de circuito, una soldadura deficiente o una programación incompleta pueden convertirse en
situaciones de aprendizaje si el docente ofrece retroalimentación oportuna y criterios claros.
Por ello, la evaluación por competencias no se limita a la calificación final, sino que acompaña
el proceso mediante observación, orientación, corrección y reconstrucción del desempeño
(Schön, 1983; Braun & Clarke, 2021).
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Figura 7
Desviación estándar y coeficiente de variación por categoría temática.
Nota. elaboración propia con base en la matriz de codificación de entrevistas.
La Figura 7 introduce indicadores de dispersión por categoría temática y permite
distinguir entre categorías ampliamente compartidas y categorías cuyo peso cambia según el
informante, el rol institucional o la experiencia concreta con la enseñanza técnica. Esta
dispersión no debe interpretarse como inconsistencia, sino como evidencia de heterogeneidad
situada: una autoridad puede enfatizar gestión curricular, un docente de taller puede
concentrarse en recursos y evaluación del desempeño, y la egresada puede reconstruir el
proceso desde la experiencia vivida (Braun & Clarke, 2021; Mayring, 2000).
Figura 8
Desviación estándar y coeficiente de variación por categoría temática.
Nota. elaboración propia con base en densidades normalizadas del corpus de entrevistas.
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La Figura 8 combina densidad media normalizada y desviación estándar, integrando
dos planos de análisis: presencia relativa y variabilidad entre informantes. Las categorías de
alta densidad y baja variación pueden leerse como consensos discursivos, mientras aquellas de
alta densidad y mayor dispersión abren preguntas sobre desigualdad de experiencias. Esta
lectura resulta útil para comprender la evaluación por competencias como una práctica que
debe fortalecerse institucionalmente, pero también ajustarse a diferencias de recursos, roles y
experiencias formativas (Braun & Clarke, 2021; Mayring, 2000).
Figura 9
Perfil porcentual de categorías por grupo de informantes.
Nota. elaboración propia con base en agregación por grupos: autoridades, docentes y egresado.
La Figura 9 presenta el perfil porcentual por grupo de informantes y permite observar
la estructura relativa de cada voz colectiva. Esta visualización evita que la comparación se
reduzca a totales acumulados y ayuda a identificar dimensiones que requieren respuestas
diferenciadas en formación, recursos, evaluación e inclusión. En relación con la evaluación por
competencias, la figura refuerza que las convergencias sostienen los hallazgos principales,
mientras las diferencias porcentuales permiten precisar dónde se ubican las necesidades de
mejora según el rol de cada actor (Stake, 1995; Yin, 2018).
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Tabla 4
Estadísticos descriptivos de categorías emergentes en entrevistas.
Categoría
Total
Media
DE
Mín.
Máx.
CV %
Formación técnica profesional
516
64.50
19.48
48
104
30.2
Teoría-práctica y taller
375
46.88
6.90
37
59
14.7
Formación pedagógica y didáctica
311
38.88
9.25
26
52
23.8
Recursos e infraestructura
285
35.62
11.19
18
51
31.4
Evaluación por competencias
244
30.50
8.86
21
45
29.1
Currículo y gestión institucional
238
29.75
25.84
14
93
86.9
Inserción laboral y continuidad académica
138
17.25
14.48
8
52
83.9
Mecatrónica e interdisciplinariedad
119
14.88
2.64
12
19
17.8
Género e inclusión técnica
12
1.50
1.93
0
6
128.5
Nota. Elaboración propia a partir del corpus cualitativo procesado.
La Tabla 4 muestra que evaluación por competencias obtuvo un total de 244 menciones,
una media de 30,50, una desviación estándar de 8,86, un mínimo de 21, un máximo de 45 y un
coeficiente de variación de 29,1 %. Esta distribución indica que la categoría mantiene presencia
relevante y relativamente estable en el corpus, aunque con diferencias de énfasis entre
informantes. En términos interpretativos, dichos datos respaldan que la evaluación constituye
una preocupación transversal, pero no uniforme, dentro de los procesos de enseñanza de la
mecatrónica (Braun & Clarke, 2021; Mayring, 2000).
Las Figuras 7 a 9 permiten diferenciar tres planos de lectura: fuerza temática global,
dispersión y densidad normalizada. En el primer plano, formación técnica profesional, teoría-
práctica y taller, formación pedagógica y didáctica, recursos e infraestructura, evaluación por
competencias y currículo-gestión concentran la mayor parte de las menciones. En el segundo
plano, la variabilidad entre categorías revela diferencias de rol y experiencia. En el tercero, la
normalización por cada 1.000 palabras evita que los discursos más extensos dominen la
interpretación, fortaleciendo la sensibilidad contextual del análisis (Braun & Clarke, 2021;
Mayring, 2000).
Los resultados también muestran que la evaluación por competencias se encuentra
condicionada por la infraestructura disponible. El corpus señala que la falta de equipos limita
la práctica individual y obliga a articular currículo con dotación, ya que no es posible evaluar
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desempeños técnicos complejos si el estudiante no accede a experiencias suficientes de taller,
manipulación, ensayo, error y corrección. Por ello, la calidad de la evaluación no depende
únicamente del instrumento, sino de las condiciones institucionales que permiten producir
evidencias auténticas de aprendizaje (Biggs & Tang, 2011; Schön, 1983).
La evaluación auténtica y por competencias aparece, por tanto, como una oportunidad
para mejorar la calidad educativa del Bachillerato Técnico Industrial en Mecatrónica. El corpus
indica que los aprendizajes técnicos se evidencian en productos, procesos, decisiones y
explicaciones, lo que cuestiona evaluaciones centradas en memorización y refuerza el uso de
rúbricas, proyectos y retroalimentación. Esta perspectiva permite comprender la evaluación
como mediación pedagógica situada y no solo como verificación final del aprendizaje (Biggs
& Tang, 2011; Shulman, 1987).
Figura 10
Modelo interpretativo de la enseñanza de la mecatrónica en el Distrito 17D05.
Nota. elaboración propia a partir de la triangulación entre docentes, autoridad institucional y egresada.
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La Figura 10 sintetiza los hallazgos al presentar un modelo interpretativo de la
enseñanza de la mecatrónica en el Distrito 17D05. En este modelo, el conocimiento pedagógico
del contenido ocupa una posición integradora, porque articula saber técnico y saber pedagógico
en mediación didáctica, organización de la práctica, secuenciación de contenidos y evaluación
del desempeño en contextos reales de aprendizaje. Así, la evaluación por competencias queda
comprendida como una dimensión clave de la calidad educativa, en relación con recursos,
currículo, inclusión, continuidad académica y transferencia formativa (Shulman, 1987; Biggs
& Tang, 2011).
En síntesis, los resultados permiten sostener que la evaluación por competencias en
mecatrónica enfrenta una brecha entre la evaluación prescrita y las prácticas evaluativas
desarrolladas en aula-taller. La evidencia del corpus muestra que las pruebas escritas son
insuficientes, que las rúbricas deben contextualizarse y que la retroalimentación formativa
resulta indispensable para convertir errores técnicos en oportunidades de aprendizaje. En
consecuencia, la calidad educativa en el bachillerato técnico depende de articular evaluación
auténtica, condiciones institucionales, formación docente, práctica guiada y criterios claros de
desempeño (Schön, 1983; Braun & Clarke, 2021).
Discusión
Los resultados permiten sostener que la evaluación por competencias en la enseñanza
de la mecatrónica no constituye un procedimiento aislado de calificación, sino una práctica
situada que articula currículo, mediación docente, desempeño técnico y condiciones
institucionales. Esta interpretación amplía la comprensión tradicional de la evaluación, al
mostrar que valorar competencias en el Bachillerato Técnico Industrial exige observar cómo el
estudiante planifica, ejecuta, corrige, justifica y transfiere procedimientos en escenarios de
aula-taller. En este sentido, la evaluación se aproxima a una lógica formativa y alineada, porque
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su calidad depende de la coherencia entre los resultados de aprendizaje, las actividades
prácticas y los criterios usados para valorar el desempeño (Biggs, 1996; Black & Wiliam,
1998).
En coherencia con lo anterior, uno de los hallazgos centrales es que las pruebas escritas
resultan insuficientes para representar la complejidad del aprendizaje técnico en mecatrónica.
Aunque estos instrumentos pueden verificar comprensión conceptual, no permiten evidenciar
por sí solos la seguridad operativa, la precisión procedimental, el uso adecuado de
herramientas, la resolución de fallas ni la calidad del producto técnico. Por ello, la evaluación
auténtica adquiere relevancia, ya que permite valorar tareas próximas al desempeño profesional
mediante rúbricas, proyectos integradores, observación del proceso, defensas técnicas y
retroalimentación situada (Gulikers et al., 2004; Sadler, 1989).
Asimismo, los resultados confirman que la evaluación por competencias depende de la
capacidad docente para transformar el saber técnico en experiencias de aprendizaje evaluables.
La tesis evidencia que la experiencia profesional legitima la enseñanza de la mecatrónica, pero
también muestra que dominar contenidos técnicos no garantiza saber enseñarlos ni evaluarlos
pedagógicamente. Esta tensión se vincula con el conocimiento pedagógico del contenido,
porque el docente debe seleccionar tareas pertinentes, anticipar errores, secuenciar la dificultad,
orientar la práctica y formular criterios comprensibles para los estudiantes (Shulman, 1986;
Schön, 1983).
Por otra parte, la infraestructura aparece como una condición decisiva para la calidad
de la evaluación. No es posible valorar competencias técnicas complejas si los estudiantes no
cuentan con suficientes oportunidades de manipulación, ensayo, error, mantenimiento,
programación, ensamblaje o comprobación de sistemas. En consecuencia, la brecha entre
currículo prescrito y currículo vivido no se explica solo por decisiones docentes, sino también
por la disponibilidad de laboratorios, equipos, conectividad, materiales y tiempos de práctica.
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Esta relación confirma que la evaluación por competencias requiere una ecología institucional
coherente con las exigencias de la educación técnica y profesional (Cedefop, 2022; UNESCO,
2022).
Además, la función formativa de la evaluación se observa cuando el error técnico se
convierte en recurso pedagógico. En mecatrónica, una conexión incorrecta, una falla de
programación, una medición imprecisa o un ensamblaje defectuoso pueden transformarse en
oportunidades de aprendizaje si el docente ofrece retroalimentación clara, criterios explícitos y
nuevas oportunidades de mejora. Así, la evaluación deja de ser una instancia terminal y se
convierte en acompañamiento del desempeño, lo que fortalece la autorregulación, la
comprensión procedimental y la toma de decisiones técnicas fundamentadas (Black & Wiliam,
1998; Hattie & Timperley, 2007).
De igual forma, la triangulación entre docentes, autoridad institucional y egresada
permite comprender que la evaluación por competencias no tiene el mismo significado para
todos los actores. Los docentes la vinculan con la práctica cotidiana del aula-taller; la autoridad
la relaciona con condiciones curriculares, recursos y gestión; mientras que la egresada permite
observar sus efectos en la continuidad académica, la transferencia de aprendizajes y la
percepción de pertenencia en áreas técnicas. Esta convergencia refuerza la credibilidad del
análisis y evidencia que la evaluación debe considerar no solo productos finales, sino también
trayectorias, inclusión y experiencias formativas diferenciadas (Braun & Clarke, 2006; Boud
& Falchikov, 2006).
Los hallazgos muestran que la evaluación por competencias representa
simultáneamente un desafío y una oportunidad para mejorar la calidad educativa en el
bachillerato técnico. El desafío consiste en superar prácticas centradas en la memorización, la
calificación final y la aplicación genérica de instrumentos; la oportunidad radica en construir
rúbricas contextualizadas, fortalecer la práctica guiada, articular currículo con dotación,
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capacitar pedagógicamente al docente técnico y consolidar evidencias auténticas de
desempeño. De este modo, el estudio aporta una comprensión situada de la evaluación en
mecatrónica y contribuye al debate latinoamericano sobre calidad, pertinencia y formación
técnica basada en competencias (Biggs & Tang, 2011; Cedefop, 2022).
Conclusión
La evaluación por competencias en la enseñanza de la mecatrónica se configura como
un componente esencial para fortalecer la calidad educativa del bachillerato técnico, debido a
que permite valorar no solo la adquisición de conocimientos, sino también la capacidad del
estudiante para aplicar procedimientos, resolver problemas, justificar decisiones técnicas y
actuar con seguridad en escenarios prácticos. En este sentido, los resultados evidencian que
una evaluación pertinente debe integrar procesos, productos y desempeños observables,
superando la dependencia exclusiva de pruebas escritas o actividades centradas en la
reproducción conceptual.
El principal desafío para consolidar la evaluación por competencias radica en la
coherencia entre currículo, práctica docente, recursos institucionales e instrumentos de
valoración. Cuando los criterios de evaluación no se articulan con tareas auténticas de taller o
laboratorio, se limita la posibilidad de reconocer el verdadero nivel de desempeño técnico
alcanzado por los estudiantes. Por ello, el uso de rúbricas, proyectos integradores, observación
directa, resolución de fallas y defensas técnicas representa una oportunidad para hacer más
objetiva, formativa y contextualizada la evaluación en mecatrónica.
Asimismo, la formación del docente técnico emerge como un factor determinante para
mejorar la calidad de la evaluación. El dominio disciplinar resulta indispensable, pero no
suficiente, si no se acompaña de saberes pedagógicos y didácticos que permitan diseñar
experiencias prácticas, formular criterios claros, retroalimentar oportunamente y orientar la
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mejora progresiva del estudiante. En consecuencia, fortalecer la formación pedagógica
especializada y la actualización técnica continua constituye una condición necesaria para que
la evaluación por competencias responda a las exigencias reales del bachillerato técnico
industrial.
La evaluación por competencias representa una oportunidad estratégica para vincular
la formación técnica con las demandas del entorno productivo, la continuidad académica y la
inserción social de los estudiantes. Su adecuada implementación puede contribuir a una
enseñanza más pertinente, inclusiva y orientada al desempeño, siempre que se garanticen
condiciones institucionales mínimas, como laboratorios equipados, materiales suficientes,
tiempo de práctica y acompañamiento docente. De este modo, el artículo aporta una
comprensión situada de la evaluación en mecatrónica y plantea la necesidad de avanzar hacia
modelos evaluativos más auténticos, integrales y coherentes con la formación técnica
contemporánea.
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