Vol. 7 – Núm. 1 / Enero – Junio – 2026
La evaluación del aprendizaje en la formación de pedagogos
técnicos en Mecatrónica: Significados y desafíos
Assessing Learning in the Training of Technical Educators in
Mechatronics: Implications and Challenges
A avaliação da aprendizagem na formação de pedagogos técnicos em
Mecatrônica: Significados e desafios
Borja Ramos, Oswaldo Rafael
Universidad Central del Ecuador; Universidad de Panamá-Facultad de
Ciencias de la Educación
orborja@uce.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-6980-829X
DOI / URL: https://doi.org/10.55813/gaea/ccri/v7/n1/1475
Como citar:
Borja Ramos, O. R. (2026). La evaluación del aprendizaje en la formación de pedagogos
técnicos en Mecatrónica: Significados y desafíos. Código Científico Revista De
Investigación, 7(1), 458–481.
Recibido: 18/05/2026 Aceptado: 16/06/2026 Publicado: 30/06/2026
Código Científico Revista de Investigación Vol. 7 – Núm. 1 / Enero – Junio – 2026
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Resumen
El artículo analiza los significados y desafíos de la evaluación del aprendizaje en la formación
de pedagogos técnicos en Mecatrónica, considerando la tensión entre saber técnico, desempeño
práctico y mediación pedagógica. Desde un enfoque cualitativo, interpretativo-comprensivo y
fenomenológico-hermenéutico, el estudio examinó experiencias docentes y trianguló voces de
estudiantes y egresados para comprender cómo se valoran las competencias técnico-
pedagógicas en una carrera de identidad dual. Los resultados muestran que la evaluación no
puede reducirse a la calificación, porque exige valorar evidencias múltiples: comprensión
conceptual, desempeño técnico, resolución de problemas, documentación de procesos,
justificación de decisiones y capacidad de enseñar procedimientos especializados. Asimismo,
se identificó una didáctica híbrida, en la que conviven prácticas tradicionales, formativas y
auténticas, cuya pertinencia depende de criterios claros, retroalimentación oportuna, rúbricas
procesuales, bitácoras, evidencias parciales y defensas técnicas. Se concluye que la evaluación
pertinente en Mecatrónica debe articular teoría, práctica, recursos, infraestructura, proyectos y
escenarios profesionales, fortaleciendo una identidad docente-técnica capaz de saber
Mecatrónica y saber enseñarla.
Palabras clave: didáctica técnica, mecatrónica, formación docente, fenomenología
hermenéutica, evaluación formativa.
Abstract
The article analyzes the meanings and challenges of assessing learning in the training of
technical educators in mechatronics, taking into account the tension between technical
knowledge, practical performance, and pedagogical mediation. Using a qualitative,
interpretive-comprehensive, and phenomenological-hermeneutic approach, the study
examined teaching experiences and triangulated the voices of students and graduates to
understand how technical-pedagogical competencies are valued in a dual-identity degree
program. The results show that assessment cannot be reduced to grading, as it requires
evaluating multiple forms of evidence: conceptual understanding, technical performance,
problem-solving, process documentation, justification of decisions, and the ability to teach
specialized procedures. Likewise, a hybrid teaching approach was identified, in which
traditional, formative, and authentic practices coexist, the relevance of which depends on clear
criteria, timely feedback, process-based rubrics, logs, partial evidence, and technical defenses.
It is concluded that relevant assessment in Mechatronics must integrate theory, practice,
resources, infrastructure, projects, and professional scenarios, thereby strengthening a
teaching-technical identity capable of both understanding Mechatronics and knowing how to
teach it.
Keywords: technical pedagogy, mechatronics, teacher education, hermeneutic
phenomenology, formative assessment.
Resumo
O artigo analisa os significados e os desafios da avaliação da aprendizagem na formação de
professores técnicos em Mecatrónica, tendo em conta a tensão entre o conhecimento técnico,
o desempenho prático e a mediação pedagógica. A partir de uma abordagem qualitativa,
interpretativa-compreensiva e fenomenológica-hermenêutica, o estudo examinou experiências
docentes e triangulou as vozes de estudantes e ex-alunos para compreender como são
valorizadas as competências técnico-pedagógicas num curso de identidade dupla. Os resultados
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mostram que a avaliação não pode ser reduzida à classificação, pois exige a valorização de
múltiplas evidências: compreensão conceptual, desempenho técnico, resolução de problemas,
documentação de processos, justificação de decisões e capacidade de ensinar procedimentos
especializados. Da mesma forma, identificou-se uma didática híbrida, na qual coexistem
práticas tradicionais, formativas e autênticas, cuja pertinência depende de critérios claros,
feedback oportuno, rubricas processuais, diários de bordo, evidências parciais e defesas
técnicas. Conclui-se que a avaliação pertinente em Mecatrónica deve articular teoria, prática,
recursos, infraestruturas, projetos e cenários profissionais, reforçando uma identidade docente-
técnica capaz de conhecer a Mecatrónica e de a ensinar.
Palavras-chave: didática técnica, mecatrónica, formação de professores, fenomenologia
hermenêutica, avaliação formativa.
Introducción
La evaluación del aprendizaje constituye un eje crítico en la formación de pedagogos
técnicos en Mecatrónica, porque define qué conocimientos, desempeños y modos de actuación
profesional son reconocidos como evidencia válida de aprendizaje. En este campo, evaluar no
se reduce a verificar contenidos conceptuales, sino que implica valorar la capacidad de
comprender sistemas, operar procedimientos, resolver problemas técnicos, justificar decisiones
y traducir el saber especializado en experiencias de enseñanza. Esta complejidad se intensifica
cuando la carrera articula formación disciplinar técnica y formación pedagógica, como ocurre
en la Licenciatura en Pedagogía Técnica de la Mecatrónica de la Universidad Central del
Ecuador, donde el currículo vivido revela tensiones entre enfoques declarados, prácticas reales
y criterios evaluativos aplicados (Black & Wiliam, 1998).
En efecto, la formación de pedagogos técnicos exige una evaluación capaz de
acompañar aprendizajes situados en aulas, laboratorios, talleres, proyectos y prácticas
vinculadas con escenarios educativos, comunitarios e industriales. Desde esta perspectiva, la
evaluación auténtica y formativa adquiere relevancia porque permite observar evidencias de
desempeño en tareas próximas al ejercicio profesional, especialmente cuando los aprendizajes
esperados requieren integración entre teoría, práctica, reflexión pedagógica y resolución de
problemas. Sin embargo, la didáctica aplicada a la Mecatrónica se configura como una práctica
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híbrida, situada y tensionada, donde conviven enfoques activos, constructivistas, sociocríticos,
por competencias y tradicionales, junto con tensiones entre evaluación cuantitativa
institucional y evaluación formativa (Gulikers et al., 2004).
A partir de ello, el problema central no reside únicamente en la selección de
instrumentos evaluativos, sino en la coherencia entre lo que se enseña, cómo se enseña, cómo
se practica y cómo se evalúa. La evaluación aparece como una dimensión necesaria, pero
atravesada por demandas de claridad, pertinencia y legitimidad formativa; los docentes
reconocen la necesidad de valorar procesos, productos y desempeños, mientras estudiantes y
egresados reclaman criterios explícitos, retroalimentación y conexión con lo trabajado en clase.
Esta tensión resulta especialmente significativa en Mecatrónica, porque la evaluación por
proyectos puede favorecer la aplicación de conocimientos, pero también puede debilitar su
valor formativo cuando se concentra solo en el producto final y no en el proceso de
construcción técnica y pedagógica (Sadler, 1989).
En este marco, la literatura sobre evaluación formativa sostiene que la retroalimentación
oportuna, los criterios comprensibles y la participación del estudiante en la regulación de su
aprendizaje son condiciones decisivas para mejorar el desempeño. No obstante, en la educación
técnica superior persiste una brecha relevante: los modelos generales de evaluación no siempre
explican cómo valorar competencias interdisciplinarias que combinan mecánica, electricidad,
electrónica, programación, automatización, control y enseñanza técnica. Los hallazgos del
presente artículo refuerzan esta brecha al señalar que la evaluación pertinente para la Pedagogía
Técnica de la Mecatrónica debe integrar saber conceptual, saber hacer técnico, capacidad de
enseñar, trabajo colaborativo, documentación del proceso y reflexión sobre los errores (Nicol
& Macfarlane-Dick, 2006).
Por consiguiente, estudiar las experiencias y percepciones docentes sobre los procesos
evaluativos permite comprender los significados que orientan la valoración del aprendizaje en
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una carrera de identidad dual: técnica y pedagógica. Esta identidad no se construye por la
simple acumulación de asignaturas técnicas y pedagógicas, sino mediante experiencias donde
el estudiante diseña, repara, programa, simula, explica, evalúa y contextualiza procedimientos.
En consecuencia, evaluar competencias técnicas en esta carrera implica reconocer evidencias
múltiples: informes, prototipos, prácticas de laboratorio, exposiciones técnicas,
microenseñanzas, proyectos interdisciplinarios y decisiones justificadas ante problemas reales
o simulados (Shulman, 1986).
En correspondencia con esta problemática, el presente artículo tiene como objetivo
analizar las experiencias y percepciones de docentes sobre los procesos evaluativos en la
carrera de Pedagogía Técnica de la Mecatrónica. De manera específica, busca describir el
predominio de enfoques evaluativos tradicionales o auténticos, interpretar las dificultades
asociadas con la evaluación de competencias técnicas, examinar la relación entre evaluación y
aprendizaje práctico, e identificar la necesidad de instrumentos contextualizados para valorar
desempeños técnico-pedagógicos. Así, el aporte científico esperado consiste en generar
orientaciones para la evaluación de competencias en educación técnica, sustentadas en una
lectura situada de las tensiones entre calificación, desempeño, retroalimentación, práctica y
formación profesional (Boud & Falchikov, 2006).
Metodología
El estudio se desarrolló desde una lógica cualitativa, interpretativo-comprensiva y
fenomenológico-hermenéutica, adecuada para analizar los significados que los docentes
atribuyen a los procesos evaluativos en la formación de pedagogos técnicos en Mecatrónica.
Esta orientación permitió aproximarse a la evaluación no como un procedimiento instrumental
aislado, sino como una experiencia vivida que articula enseñanza, planificación, práctica,
desempeño, retroalimentación y formación profesional. En correspondencia con el propósito
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del artículo, el análisis se concentró en comprender las experiencias y percepciones docentes
sobre la evaluación del aprendizaje en la Licenciatura en Pedagogía Técnica de la Mecatrónica
de la Universidad Central del Ecuador, situada en una carrera de identidad dual, técnica y
pedagógica (Van Manen, 2003).
De manera coherente con lo anterior, el diseño adoptado fue no experimental,
transversal e interpretativo, pues no se manipularon variables ni se buscó establecer relaciones
causales, sino reconstruir sentidos, tensiones y recurrencias presentes en los discursos de los
participantes. La investigación se inscribió en el paradigma interpretativo-comprensivo y se
sustentó en el método fenomenológico-hermenéutico de Van Manen, con el propósito de
comprender la experiencia vivida de los docentes en torno a sus prácticas de enseñanza,
planificación y evaluación. Por ello, el alcance del artículo fue descriptivo-interpretativo:
describió los enfoques evaluativos presentes y, al mismo tiempo, interpretó los desafíos que
emergen al evaluar competencias técnicas en un programa que combina formación disciplinar
y formación pedagógica (Creswell & Poth, 2018).
El contexto operativo estuvo constituido por la Licenciatura en Pedagogía Técnica de
la Mecatrónica de la Universidad Central del Ecuador, considerada como escenario formativo
donde convergen aulas, laboratorios, talleres, proyectos, prácticas educativas, comunitarias e
industriales. La unidad de análisis del artículo fueron las experiencias y percepciones docentes
sobre los procesos evaluativos; sin embargo, se conservó la triangulación fenomenológica con
estudiantes y egresados para contrastar lo que los docentes declaran, lo que los estudiantes
viven durante la formación y lo que los egresados reconstruyen desde su tránsito hacia el campo
profesional. Esta decisión resulta pertinente porque la investigación advierte que las voces
estudiantiles y de egresados no reemplazan a los informantes docentes, sino que funcionan
como corpus complementario de contraste interpretativo (Lincoln & Guba, 1985).
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El corpus documental analizado estuvo conformado por siete entrevistas de
docentes/directivos, veinticuatro fichas o unidades documentales de estudiantes y dos
entrevistas de egresados, todas derivadas de entrevistas procesadas en fichas Markdown y
transcripciones automáticas. Para efectos del presente artículo, los docentes/directivos
constituyeron el núcleo principal de interpretación, mientras que estudiantes y egresados fueron
considerados fuentes de triangulación para examinar la coherencia entre evaluación declarada,
evaluación vivida y evaluación recordada. El bloque estudiantil contiene unidades
documentales que no equivalen necesariamente a veinticuatro participantes independientes, por
lo que sus recurrencias se utilizaron como indicios cualitativos y no como datos estadísticos de
representatividad (Kvale & Brinkmann, 2009).
La técnica principal de producción de información fue la entrevista semiestructurada,
seleccionada por su capacidad para recuperar relatos, valoraciones, tensiones y experiencias
vinculadas con la práctica evaluativa. Este tipo de entrevista permitió abordar asuntos como
los enfoques de evaluación predominantes, la valoración de procesos y productos, el uso de
rúbricas, la evaluación de proyectos, la claridad de criterios, la retroalimentación y las
dificultades para valorar competencias técnicas. En el tratamiento de la información se asumió
que las transcripciones automáticas debían leerse con cautela, debido a posibles errores en
términos técnicos, nombres propios, puntuación o segmentación del discurso; por ello, las citas
textuales se consideraron provisionales hasta su cotejo con los audios originales (Kvale &
Brinkmann, 2009).
El análisis siguió una ruta fenomenológico-hermenéutica organizada en varias
operaciones sucesivas. Primero, se revisaron las fichas individuales con transcripción completa
y marcas de tiempo; luego, se identificaron unidades de significado relacionadas con la
evaluación del aprendizaje, los enfoques de enseñanza y evaluación, los procesos didácticos y
las prácticas formativas. Posteriormente, dichas unidades se agruparon mediante recurrencias
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léxicas y temáticas, lo que permitió construir núcleos de sentido vinculados con evaluación
tradicional, evaluación auténtica, evaluación por desempeño, relación teoría-práctica,
retroalimentación e instrumentos contextualizados. Finalmente, se contrastaron las voces de
docentes, estudiantes y egresados para reconocer convergencias, divergencias y tensiones
interpretativas (Braun & Clarke, 2006; Saldaña, 2021).
De forma complementaria, el procesamiento analítico retomó los tres niveles de
codificación señalados: codificación abierta, axial y selectiva. La codificación abierta permitió
reconocer expresiones relevantes sobre evaluación, práctica, proyectos, rúbricas, calificación
y competencias; la codificación axial facilitó relacionar esas expresiones con categorías más
amplias, como enfoques de enseñanza y evaluación, procesos didácticos y prácticas formativas;
finalmente, la codificación selectiva permitió integrar los significados alrededor del fenómeno
central: la evaluación del aprendizaje como mediación entre saber técnico, desempeño práctico
e identidad docente-técnica. Los conteos léxicos y las visualizaciones descriptivas fueron
utilizados únicamente como apoyo para ubicar énfasis dentro del corpus, sin convertir el
estudio en una investigación cuantitativa ni en una medición poblacional (Saldaña, 2021).
Para asegurar rigor interpretativo, se aplicaron criterios de coherencia interna,
triangulación de fuentes, trazabilidad analítica y prudencia en la formulación de hallazgos. La
triangulación no se asumió como suma mecánica de testimonios, sino como contraste entre tres
posiciones experienciales: quienes enseñan y evalúan, quienes viven el proceso formativo y
quienes reconstruyen retrospectivamente su utilidad profesional. En ese sentido, la lectura
metodológica evitó presentar las recurrencias como generalizaciones estadísticas, porque el
interés del artículo fue comprender significados situados sobre la evaluación del aprendizaje
en una carrera técnico-pedagógica. Asimismo, se resguardó la interpretación mediante una
regla de trazabilidad: no incorporar afirmaciones empíricas que no procedieran de la matriz, de
las entrevistas procesadas o de los documentos revisados (Lincoln & Guba, 1985).
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Las consideraciones éticas se orientaron al tratamiento responsable del corpus
cualitativo, evitando la exposición innecesaria de identidades personales y reconociendo los
límites de las transcripciones disponibles. En consecuencia, el artículo no presenta el corpus
como una muestra estadística ni atribuye representatividad poblacional a los bloques de
estudiantes y egresados; más bien, los utiliza como fuentes de contraste para fortalecer la
comprensión de las percepciones docentes sobre la evaluación. Esta decisión metodológica
resulta especialmente importante porque el estudio aborda prácticas evaluativas dentro de una
comunidad académica específica, donde la confidencialidad, la fidelidad interpretativa y la
verificación de citas textuales son condiciones necesarias para sostener la integridad del
análisis.
Resultados
El análisis de las entrevistas permitió identificar que la evaluación del aprendizaje en la
Licenciatura en Pedagogía Técnica de la Mecatrónica se configuró como una práctica
vinculada a la enseñanza, la planificación, la relación teoría-práctica y la construcción de la
identidad profesional docente-técnica. El corpus estuvo integrado por siete entrevistas a
docentes/directivos, veinticuatro fichas o unidades documentales de estudiantes y dos
entrevistas a egresados; no obstante, las voces estudiantiles y de egresados se utilizaron como
triangulación fenomenológica, no como ampliación estadística de la muestra ni como
sustitución de los informantes docentes (Lincoln & Guba, 1985; Van Manen, 2003). Como se
observa en la Figura 1, la composición del corpus permitió contrastar tres posiciones
experienciales: quienes enseñan y evalúan, quienes viven actualmente la formación y quienes
reconstruyen retrospectivamente su utilidad profesional.
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Figura 1
Composición documental del corpus cualitativo analizado
Nota. Elaboración propia a partir del corpus cualitativo procesado.
Tabla 1
Composición del corpus y función analítica de los informantes
Grupo de
informantes
Corpus
analizado
Función en el análisis
Alcance interpretativo
Docentes/directivos
7 entrevistas
Informantes principales para
comprender enfoques de enseñanza,
planificación y evaluación.
Núcleo central del análisis
fenomenológico.
Estudiantes
24 fichas o
unidades
documentales
Voces de contraste sobre la
experiencia formativa vivida.
Triangulación cualitativa; no
equivalencia directa a 24
participantes independientes.
Egresados
2 entrevistas
Voces retrospectivas sobre la utilidad
profesional de la formación.
Triangulación cualitativa; no
generalización poblacional.
Nota. Elaboración propia a partir del corpus cualitativo procesado.
En la primera categoría, referida a los enfoques de enseñanza y evaluación, los
resultados mostraron una didáctica plural y situada. Los docentes no describieron un modelo
pedagógico único, sino una combinación de constructivismo, aprendizaje basado en proyectos,
metodologías activas, enfoque sociocrítico, trabajo por competencias y estrategias
tradicionales resignificadas. Esta pluralidad respondió a la complejidad de enseñar
Mecatrónica en una carrera que integra formación técnica y formación pedagógica, por lo que
la evaluación no se limitó a verificar contenidos, sino que se vinculó con procesos, productos,
desempeño y retroalimentación (Gulikers et al., 2004; Shulman, 1986). Esta lectura se confirma
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en testimonios docentes que reconocieron trabajar con “varios modelos” y ubicar la carrera
dentro de un horizonte pedagógico crítico.
La perspectiva estudiantil confirmó parcialmente la presencia de enfoques activos,
especialmente cuando las clases incorporaron proyectos, ejemplos aplicados, participación y
conexión con la práctica. Sin embargo, también reveló la persistencia de métodos tradicionales
en algunos espacios formativos, lo que permitió interpretar que la carrera se encuentra en una
transición didáctica antes que en una consolidación plena de un modelo activo. Desde los
egresados, el aprendizaje basado en proyectos y problemas fue recordado como una mediación
relevante para articular saber técnico y experiencia práctica, aunque su efectividad dependió
de la coherencia entre enseñanza, recursos y evaluación (Hmelo-Silver, 2004; Kolb, 1984). En
este sentido, la coexistencia de enfoques no constituyó una debilidad en sí misma, pero sí exigió
criterios comunes para evitar dispersión metodológica y fortalecer la coherencia evaluativa.
Tabla 2
Categorías, núcleos de sentido y resultados integrados
Categoría de
análisis
Núcleos de sentido identificados
Resultado principal
Enfoques de
enseñanza y
evaluación
Metodologías activas, ABP, enfoque
sociocrítico, competencias y estrategias
tradicionales resignificadas.
La evaluación se configuró como una práctica
híbrida, tensionada entre calificación
institucional y valoración formativa del
desempeño.
Procesos didácticos
Planificación, sílabo, aula, laboratorio,
taller, proyecto, teoría-práctica y
retroalimentación.
La coherencia entre planificación, práctica y
evaluación fue el eje que dio sentido a la
formación.
Prácticas formativas
Prácticas educativas, comunitarias e
industriales; proyectos, laboratorios y
escenarios profesionales.
Las prácticas permitieron verificar la utilidad
del conocimiento y proyectar la identidad
docente-técnica.
Recursos e
infraestructura
Equipos, simuladores, software, talleres,
laboratorios y actualización tecnológica.
Las condiciones materiales condicionaron la
autenticidad del aprendizaje técnico y de su
evaluación.
Identidad
profesional
Saber técnico, saber pedagógico,
desempeño, enseñanza y mediación.
La formación se orientó a construir una
identidad dual: saber Mecatrónica y saber
enseñarla.
Nota. Elaboración propia a partir de las categorías emergentes del análisis cualitativo.
En la segunda categoría, vinculada con los procesos didácticos, el hallazgo más
consistente fue la centralidad de la relación teoría-práctica. Esta relación no apareció como una
simple articulación metodológica, sino como el núcleo que organizó la experiencia formativa
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y evaluativa. Los docentes sostuvieron que la teoría y la práctica debían avanzar juntas; los
estudiantes afirmaron que el aprendizaje mejoraba cuando los conceptos se conectaban con la
práctica; y los egresados recomendaron mantener ambas dimensiones integradas para
responder a las exigencias profesionales (Kolb, 1984; Lave & Wenger, 1991). La Figura 2
muestra esta centralidad, al evidenciar que el núcleo teoría-práctica/prácticas fue el más
recurrente en los tres grupos, seguido por evaluación y didáctica/enfoques.
Figura 2
Recurrencias léxicas por grupo y núcleo temático
Nota. Elaboración propia a partir del corpus cualitativo procesado.
La planificación didáctica fue reconocida como un componente organizador de
objetivos, contenidos, metodologías y evaluación; sin embargo, los testimonios mostraron que
su valor dependía de su capacidad para dialogar con las condiciones reales del aula, el taller, el
laboratorio y los proyectos. En este sentido, la planificación no se vivió como un documento
fijo, sino como una guía susceptible de ajustes según los recursos, las características del grupo
y las exigencias técnicas de la asignatura (Biggs, 2003; Camilloni et al., 2007). Esta tensión
fue relevante porque el sílabo podía declarar competencias, pero la formación se validaba en
el hacer, probar, construir, resolver y explicar procedimientos técnicos.
La evaluación se presentó como una dimensión decisiva, pero atravesada por tensiones.
Los docentes la concibieron como un medio para conocer el avance de los estudiantes y tomar
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decisiones, destacando el uso de rúbricas, procesos, productos y estándares comunes. Los
estudiantes, en cambio, enfatizaron la necesidad de claridad en los criterios, coherencia con lo
trabajado en clase y retroalimentación durante el proceso, no solo al final. Esta diferencia
mostró que la legitimidad de la evaluación no dependía únicamente del instrumento utilizado,
sino de la comprensión compartida de lo esperado y de su capacidad para orientar la mejora
del desempeño (Black & Wiliam, 1998; Hattie & Timperley, 2007).
La evaluación por proyectos ocupó un lugar especialmente significativo porque
permitió aplicar conocimientos, construir evidencias concretas y vincular teoría, práctica y
resolución de problemas. No obstante, también fue cuestionada cuando se concentró en el
producto final y descuidó el proceso de elaboración, pues en ese trayecto se producen
aprendizajes relevantes asociados con planificación, ensayo, error, ajuste, colaboración,
justificación técnica y reflexión pedagógica (Gulikers et al., 2004; Wiggins, 1998). La Figura
3 refuerza este hallazgo al mostrar la cercanía entre teoría-práctica y evaluación, lo que indica
que, para los participantes, evaluar no fue un acto separado del hacer técnico, sino una
mediación situada en el desempeño.
Figura 3
Dispersión documental entre teoría-práctica y evaluación
Nota. Elaboración propia a partir de recurrencias normalizadas del corpus cualitativo.
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Tabla 3
Convergencias y divergencias en torno a la evaluación del aprendizaje
Eje de análisis
Divergencias
Evaluación como
proceso
Los docentes enfatizaron instrumentos; los
estudiantes, claridad y retroalimentación; los
egresados, pertinencia profesional.
Evaluación por
proyectos
Se cuestionó cuando se centró solo en el producto
final.
Retroalimentación
Apareció con mayor fuerza en las voces
estudiantiles.
Teoría-práctica
Los docentes la vincularon con planificación; los
estudiantes, con comprensión; los egresados, con
utilidad profesional.
Claridad de criterios
La demanda fue más explícita en estudiantes que en
docentes.
Nota. Elaboración propia a partir de la triangulación fenomenológica del corpus.
En la tercera categoría, las prácticas educativas, comunitarias e industriales fueron
interpretadas como espacios de tránsito entre la formación universitaria y el desempeño
profesional. Para los docentes, estas prácticas vincularon universidad, escuela, comunidad e
industria; para los estudiantes, permitieron comprobar la utilidad del conocimiento y ganar
seguridad; y para los egresados, funcionaron como puente hacia el trabajo, la docencia técnica
y la transferencia de saberes (Schön, 1987; Lave & Wenger, 1991). La Figura 4 muestra que
los núcleos temáticos se distribuyeron de manera diferenciada por grupo, lo que confirma que
cada actor interpretó la formación desde su posición dentro del proceso.
Figura 4
Peso relativo de núcleos temáticos por grupo de informantes
Nota. Elaboración propia a partir del análisis de recurrencias del corpus.
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Los recursos y la infraestructura emergieron como condiciones materiales de
posibilidad para la evaluación auténtica del aprendizaje técnico. La falta de equipos no anuló
la formación, pero sí condicionó su profundidad, especialmente cuando algunas prácticas
debieron desplazarse hacia simuladores o experiencias más teóricas. En Mecatrónica, evaluar
competencias requiere observar manipulación, ajuste, prueba, error, funcionamiento de
sistemas, uso de herramientas y toma de decisiones en escenarios concretos; por ello, un
laboratorio o taller no constituye solo un espacio físico, sino una mediación didáctica y
evaluativa (Potkonjak et al., 2016; Biggs, 2003). Esta limitación fue especialmente visible en
las voces de egresados, quienes reconocieron que la integración teoría-práctica dependía
también de la disponibilidad de equipos y recursos actualizados.
La triangulación permitió establecer cuatro convergencias transversales: la centralidad
de la práctica, la necesidad de evaluación formativa, la importancia de recursos actualizados y
la construcción de una identidad profesional dual. A la vez, reveló divergencias en la manera
de valorar la planificación, la evaluación y las prácticas: los docentes tendieron a interpretarlas
desde la estructura curricular; los estudiantes, desde su impacto en la clase; y los egresados,
desde su utilidad profesional posterior (Lincoln & Guba, 1985; Van Manen, 2003). La Figura
5 sintetiza estos núcleos transversales y muestra que la didáctica aplicada a la Mecatrónica fue
vivida como una práctica de articulación, no como simple transmisión de contenidos.
Figura 5
Núcleos de sentido transversales del corpus cualitativo.
Nota. Elaboración propia a partir del corpus ampliado.
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Tabla 4
Perfil interpretativo de subcategorías emergentes por grupo de informantes.
Subcategoría
emergente
Docentes
Estudiantes
Egresados
Interpretación para los
resultados
Teoría-práctica
Alta
Alta
Alta
Núcleo transversal de la
formación y la evaluación.
ABP/proyectos
Alta
Media
Media
Estrategia relevante para
evidenciar aplicación y
desempeño.
Taller/laboratorio
Alta
Media
Media
Escenario privilegiado para
observar aprendizaje técnico.
Didáctica activa
Alta
Alta
Media
Mediación asociada con
participación y comprensión.
Evaluación procesual
Alta
Media
Alta
Condición para valorar
trayectoria, producto y
desempeño.
Retroalimentación
Media
Alta
Baja
Demanda más visible en
estudiantes.
Claridad de criterios
Media
Alta
Media
Tensión evaluativa asociada con
legitimidad.
Brechas de base
técnica
Baja
Media
No
evidenciada
Preocupación limitada y no
transversal.
Infraestructura
Alta
Baja
Media
Condición material para sostener
experiencias auténticas.
Identidad docente-
técnica
Alta
Media
Alta
Resultado transversal de la
formación.
Prácticas formativas
Alta
Media
Alta
Puente entre universidad,
comunidad, industria y profesión.
Pertinencia
profesional
Media
Baja
Alta
Mayor presencia en egresados por
su mirada retrospectiva.
Nota. Elaboración propia a partir del perfil interpretativo de subcategorías emergentes. La escala alta, media, baja
o no evidenciada tiene sentido ordinal e interpretativo, no estadístico.
De manera integrada, los hallazgos mostraron que la identidad docente-técnica se
construyó cuando la formación permitió conectar saber técnico, mediación pedagógica,
práctica contextualizada y evaluación del desempeño. El licenciado en Pedagogía Técnica de
la Mecatrónica no fue representado solo como técnico ni solo como pedagogo, sino como un
profesional capaz de comprender sistemas, resolver problemas, diseñar proyectos, explicar
procedimientos, retroalimentar procesos y adaptar el conocimiento a distintos escenarios
formativos (Beijaard et al., 2004; Shulman, 1986). En este sentido, la evaluación contribuyó a
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configurar identidad profesional cuando dejó de operar como simple calificación y se convirtió
en acompañamiento del proceso técnico-pedagógico.
La Figura 6 presenta el perfil interpretativo de las subcategorías emergentes y confirma
que teoría-práctica, evaluación procesual, prácticas formativas e identidad docente-técnica
atravesaron el corpus. Asimismo, muestra matices relevantes: la claridad de criterios apareció
con mayor fuerza en estudiantes, mientras que la pertinencia profesional tuvo mayor peso en
egresados (Black & Wiliam, 1998; Beijaard et al., 2004). Esta distribución permitió
comprender que la evaluación del aprendizaje no fue experimentada de manera homogénea,
sino desde necesidades distintas: orientar la enseñanza, comprender lo esperado, mejorar el
desempeño y transferir lo aprendido al campo profesional.
Figura 6
Perfil interpretativo de subcategorías emergentes por grupo de informantes.
Nota. Elaboración propia a partir del análisis ordinal e interpretativo del corpus.
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Finalmente, el modelo interpretativo derivado del análisis permitió organizar los
resultados en torno a seis núcleos interdependientes: integración teoría-práctica, evaluación
formativa y auténtica, didáctica activa y situada, prácticas educativas, comunitarias e
industriales, recursos e infraestructura, e identidad profesional docente-técnica. Como se
muestra en la Figura 7, la teoría-práctica ocupó el centro del modelo porque conectó didáctica,
evaluación, recursos, prácticas e identidad profesional; por ello, una debilidad en cualquiera de
estos núcleos afectó la coherencia del sistema formativo (Gulikers et al., 2004; Van Manen,
2003).
Figura 7
Modelo interpretativo de articulación de núcleos de sentido.
Nota. Elaboración propia a partir de la integración de núcleos de sentido del corpus cualitativo.
En síntesis, los resultados evidenciaron que la evaluación del aprendizaje en la
formación de pedagogos técnicos en Mecatrónica no puede reducirse a un procedimiento de
medición, porque opera como una práctica híbrida, situada y tensionada. Es híbrida porque
combina estrategias activas, proyectos, rúbricas, desempeño y prácticas tradicionales
resignificadas; situada porque depende de laboratorios, talleres, simuladores, proyectos y
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prácticas profesionales; y tensionada porque debe responder simultáneamente a la calificación
institucional, la claridad de criterios, la retroalimentación formativa y la pertinencia profesional
(Black & Wiliam, 1998; Hattie & Timperley, 2007). Por ello, la evaluación más pertinente fue
aquella que permitió observar cómo el estudiante comprende, aplica, corrige, justifica,
documenta y enseña conocimientos técnicos en contextos reales o próximos al ejercicio
profesional.
Discusión
Los resultados muestran que la evaluación del aprendizaje en la formación de
pedagogos técnicos en Mecatrónica se configura como una práctica situada, articulada con la
enseñanza, la planificación, la práctica técnica y la identidad profesional. Este hallazgo
coincide con la evaluación formativa, que entiende la evaluación como producción de
información para mejorar el aprendizaje y no solo como asignación de calificaciones (Black &
Wiliam, 1998; Hattie & Timperley, 2007). En este caso, evaluar implica reconocer evidencias
múltiples: desempeño técnico, productos, procesos, explicación de procedimientos,
documentación y capacidad de enseñar lo aprendido (Shulman, 1986).
La centralidad de la relación teoría-práctica confirma que la evaluación pertinente para
Mecatrónica debe aproximarse a tareas auténticas y contextualizadas. Desde esta perspectiva,
los proyectos, laboratorios, talleres y prácticas permiten observar cómo el estudiante
comprende, aplica, corrige y justifica decisiones técnicas en situaciones cercanas al desempeño
profesional (Gulikers et al., 2004; Kolb, 1984). No obstante, los resultados advierten que la
evaluación por proyectos pierde valor formativo cuando se concentra únicamente en el
producto final, pues invisibiliza errores, ajustes, decisiones intermedias y aprendizajes
construidos durante el proceso (Sadler, 1989; Wiggins, 1998).
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Asimismo, la demanda de criterios claros y retroalimentación oportuna evidencia que
la legitimidad de la evaluación depende de la comprensión compartida de lo esperado. Este
resultado coincide con los principios de la retroalimentación formativa, según los cuales el
estudiante mejora cuando conoce la meta, compara su desempeño con criterios explícitos y
recibe orientación para cerrar la brecha entre ambos (Nicol & Macfarlane-Dick, 2006; Hattie
& Timperley, 2007). En la carrera analizada, esta exigencia adquiere una dimensión adicional,
porque los estudiantes no solo son evaluados, sino que se forman como futuros docentes
técnicos que también deberán evaluar aprendizajes.
Las prácticas educativas, comunitarias e industriales amplían el alcance de la
evaluación porque conectan la universidad con escenarios reales de actuación. Este hallazgo
dialoga con la noción de aprendizaje situado y con la formación del profesional reflexivo,
donde el aprendizaje se consolida mediante la participación en contextos significativos y la
reflexión sobre la acción (Lave & Wenger, 1991; Schön, 1987). Sin embargo, la discusión
también revela un desafío: la práctica industrial requiere mayor fortalecimiento para equilibrar
la identidad técnica y pedagógica del futuro licenciado.
Los recursos e infraestructura aparecen como condiciones necesarias para una
evaluación auténtica del desempeño técnico. Aunque los simuladores pueden apoyar la
formación, ciertas competencias de Mecatrónica requieren manipulación de equipos,
observación directa, prueba, error y ajuste en dispositivos reales o semirreales (Potkonjak et
al., 2016). Por ello, la calidad evaluativa no depende únicamente de rúbricas o instrumentos,
sino también de las condiciones materiales que permiten demostrar competencias en contextos
técnicos significativos (Biggs, 2003).
En conjunto, los hallazgos aportan una comprensión situada de la evaluación en una
carrera técnico-pedagógica, donde los modelos generales de evaluación formativa deben
adaptarse a competencias interdisciplinarias que integran saber técnico, desempeño práctico y
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mediación docente. La principal implicación es la necesidad de diseñar instrumentos
contextualizados, especialmente rúbricas procesuales, bitácoras, evidencias parciales, defensas
técnicas y espacios de retroalimentación continua (Gulikers et al., 2004; Black & Wiliam,
1998). Como limitación, los resultados corresponden a un estudio cualitativo situado y no
permiten generalización estadística; además, las voces estudiantiles y de egresados cumplen
una función de triangulación, por lo que futuras investigaciones podrían ampliar el corpus,
incorporar tutores de práctica y contrastar los hallazgos con escenarios industriales (Lincoln &
Guba, 1985; Van Manen, 2003).
Conclusión
La investigación permite concluir que la evaluación del aprendizaje en la Licenciatura
en Pedagogía Técnica de la Mecatrónica se configura como una mediación pedagógica
compleja, situada y formativa, cuya función supera la simple asignación de calificaciones. Los
hallazgos evidencian que evaluar en este campo implica reconocer evidencias múltiples del
aprendizaje: comprensión conceptual, desempeño técnico, resolución de problemas,
documentación de procesos, justificación de decisiones y capacidad de enseñar procedimientos
especializados. En consecuencia, el objetivo general del estudio se cumple al mostrar que los
procesos evaluativos adquieren sentido cuando se articulan con la enseñanza, la práctica, la
retroalimentación y la identidad profesional docente-técnica.
De manera específica, se concluye que los enfoques evaluativos presentes en la carrera
combinan prácticas tradicionales, formativas y auténticas, lo que refleja una didáctica híbrida
propia de una formación que integra saber técnico y saber pedagógico. Esta hibridez no
representa necesariamente una debilidad, siempre que exista coherencia entre objetivos,
actividades, instrumentos, criterios y retroalimentación. Sin embargo, cuando la evaluación se
concentra en el producto final o en la calificación, se debilita su capacidad para acompañar el
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proceso de aprendizaje, especialmente en proyectos, laboratorios, talleres y prácticas donde el
error, el ajuste y la mejora constituyen evidencias relevantes de desarrollo competencial.
El estudio confirma que la relación teoría-práctica es el eje central para valorar
aprendizajes en Mecatrónica. La evaluación pertinente es aquella que permite observar cómo
el estudiante aplica conceptos, manipula recursos, resuelve problemas, argumenta
técnicamente y transforma el conocimiento en una experiencia enseñable. Por ello, los
instrumentos evaluativos deben orientarse hacia tareas contextualizadas, rúbricas procesuales,
bitácoras, evidencias parciales, defensas técnicas y espacios de retroalimentación continua que
permitan valorar tanto el resultado como el proceso de construcción del aprendizaje.
Las prácticas educativas, comunitarias e industriales son escenarios fundamentales para
consolidar la formación profesional del pedagogo técnico en Mecatrónica, porque permiten
contrastar el aprendizaje universitario con exigencias reales o próximas al ejercicio profesional.
No obstante, la autenticidad de estas experiencias depende de condiciones institucionales,
recursos, infraestructura, acompañamiento docente y criterios evaluativos claros. En este
sentido, fortalecer laboratorios, talleres, simuladores, equipos y vínculos con escenarios
industriales constituye una condición necesaria para mejorar la pertinencia de la evaluación y
la calidad de la formación técnico-pedagógica.
El aporte principal del estudio consiste en proponer una comprensión situada de la
evaluación del aprendizaje en Mecatrónica como un sistema integrado de evidencias, criterios
y mediaciones formativas. Esta contribución resulta relevante para la educación técnica
superior, porque muestra que la evaluación de competencias interdisciplinarias requiere
instrumentos contextualizados y coherentes con la identidad dual del futuro profesional: saber
Mecatrónica y saber enseñarla. En consecuencia, futuras investigaciones podrían ampliar el
análisis hacia tutores de práctica, empleadores y escenarios industriales, así como diseñar y
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validar rúbricas específicas para valorar desempeños técnico-pedagógicos en contextos reales
de formación.
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