Vol. 7 – Núm. 1 / Enero – Junio – 2026
Diseño de planes curriculares inclusivos con enfoque intercultural para
niños con necesidades educativas especiales en educación inicial
Designing inclusive curriculum plans with an intercultural approach for children with
special educational needs in early childhood education
Conceção de planos curriculares inclusivos com uma abordagem intercultural para
crianças com necessidades educativas especiais na educação infantil
Sarango Baculima, Tatiana del Carmen
Investigador Independiente
tyta-17@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0000-0077-9075
Yunga Gómez, Stefania Margoth
Investigador Independiente
tatitoclooney@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0002-8571-4864
Yunga Gomez, Zaida Josefina
Investigador Independiente
tatitoclooney@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0005-7294-7273
Vera Celi, Sofia Edith
Investigador Independiente
sofiaedithvera@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0005-9963-3039
Pacurucu Aucapiña, Mayra Alexandra
Investigador Independiente
alexisycriss@gmail.com
https://orcid.org/0009-0001-7229-7611
DOI / URL: https://doi.org/10.55813/gaea/ccri/v7/n1/1472
Como citar:
Sarango Baculima, T. del C., Yunga Gómez, S. M., Yunga Gomez, Z. J., Vera Celi, S. E., &
Pacurucu Aucapiña, M. A. (2026). Diseño de planes curriculares inclusivos con enfoque
intercultural para niños con necesidades educativas especiales en educación inicial. Código
Científico Revista De Investigación, 7(1), 377–402.
Recibido: 12/05/2026 Aceptado: 09/06/2026 Publicado: 30/06/2026
Código Científico Revista de Investigación Vol. 7 – Núm. 1 / Enero – Junio – 2026
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Resumen
El artículo analiza el diseño de planes curriculares inclusivos con enfoque intercultural para
niños con necesidades educativas especiales en educación inicial, reconociendo que la
inclusión no se limita al acceso escolar, sino que exige participación activa, aprendizaje
significativo y reconocimiento de la diversidad funcional, lingüística y cultural. Desde una
revisión bibliográfica exploratoria, se examinan aportes teóricos, normativos y pedagógicos
sobre educación inclusiva, interculturalidad, diseño universal para el aprendizaje y atención
temprana a la diversidad. Los resultados evidencian que las principales barreras curriculares se
relacionan con la rigidez metodológica, la homogeneización de ritmos de aprendizaje, la
evaluación uniforme, la escasa integración de apoyos y la débil articulación entre inclusión e
interculturalidad. Asimismo, se identifican estrategias pertinentes como la flexibilización
curricular, el juego inclusivo, los materiales multisensoriales, la comunicación aumentativa, la
evaluación formativa, la participación familiar y la construcción de ambientes culturalmente
significativos. Se concluye que los planes curriculares deben concebirse como herramientas
dinámicas, flexibles y contextualizadas, capaces de eliminar barreras, fortalecer la dignidad
infantil y garantizar experiencias educativas equitativas desde la primera infancia.
Palabras clave: currículo inclusivo; interculturalidad; necesidades educativas especiales;
educación inicial; diseño universal para el aprendizaje.
Abstract
This article analyzes the design of inclusive curriculum plans with an intercultural approach
for children with special educational needs in early childhood education, recognizing that
inclusion is not limited to school access but requires active participation, meaningful learning,
and recognition of functional, linguistic, and cultural diversity. Based on an exploratory
literature review, the article examines theoretical, normative, and pedagogical contributions
regarding inclusive education, interculturality, universal design for learning, and early
intervention for diversity. The results show that the main curricular barriers are related to
methodological rigidity, the standardization of learning paces, uniform assessment, insufficient
integration of supports, and weak coordination between inclusion and interculturality.
Furthermore, relevant strategies are identified, such as curricular flexibility, inclusive play,
multisensory materials, augmentative communication, formative assessment, family
involvement, and the creation of culturally meaningful environments. The study concludes that
curriculum plans should be conceived as dynamic, flexible, and context-specific tools capable
of eliminating barriers, strengthening children’s dignity, and ensuring equitable educational
experiences from early childhood onward.
Keywords: inclusive curriculum; interculturalism; special educational needs; early childhood
education; universal design for learning.
Resumo
O artigo analisa a conceção de planos curriculares inclusivos com uma abordagem intercultural
para crianças com necessidades educativas especiais na educação infantil, reconhecendo que a
inclusão não se limita ao acesso à escola, mas exige participação ativa, aprendizagem
significativa e reconhecimento da diversidade funcional, linguística e cultural. A partir de uma
revisão bibliográfica exploratória, são examinadas contribuições teóricas, normativas e
pedagógicas sobre educação inclusiva, interculturalidade, conceção universal para a
aprendizagem e intervenção precoce na diversidade. Os resultados evidenciam que as
principais barreiras curriculares estão relacionadas com a rigidez metodológica, a
homogeneização dos ritmos de aprendizagem, a avaliação uniforme, a escassa integração de
apoios e a fraca articulação entre inclusão e interculturalidade. Além disso, identificam-se
estratégias pertinentes, tais como a flexibilização curricular, o jogo inclusivo, os materiais
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multissensoriais, a comunicação aumentativa, a avaliação formativa, a participação familiar e
a construção de ambientes culturalmente significativos. Conclui-se que os planos curriculares
devem ser concebidos como ferramentas dinâmicas, flexíveis e contextualizadas, capazes de
eliminar barreiras, reforçar a dignidade infantil e garantir experiências educativas equitativas
desde a primeira infância.
Palavras-chave: currículo inclusivo; interculturalidade; necessidades educativas especiais;
educação infantil; design universal para a aprendizagem.
Introducción
El diseño de planes curriculares inclusivos con enfoque intercultural para niños con
necesidades educativas especiales en educación inicial constituye un problema pedagógico y
ético de alta relevancia, porque la primera infancia concentra una etapa decisiva para el
desarrollo cognitivo, socioemocional, lingüístico y relacional. Aunque la educación inclusiva
ha sido reconocida como derecho desde la Declaración de Salamanca y reafirmada por la
Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, su implementación
curricular suele quedar reducida a ajustes individuales, apoyos fragmentados o respuestas
asistenciales que no transforman la organización de la enseñanza (UNESCO, 1994; United
Nations, 2006). En América Latina y el Caribe, esta tensión se intensifica por la coexistencia
de desigualdades asociadas a discapacidad, pobreza, lengua, pertenencia étnica y ruralidad, lo
que exige currículos capaces de reconocer simultáneamente la diversidad funcional y cultural
(UNICEF, 2021; UNESCO, 2020).
De manera complementaria, el problema no se limita al acceso físico a la institución
educativa, sino a la posibilidad real de participar, aprender y construir pertenencia en
experiencias pedagógicas culturalmente significativas. Los niños con necesidades educativas
especiales pueden enfrentar barreras actitudinales, comunicativas, didácticas, evaluativas y
familiares cuando el currículo parte de un modelo homogéneo de infancia, aprendizaje y
lenguaje; además, si se ignora el origen cultural de los estudiantes, la inclusión puede
reproducir formas sutiles de asimilación escolar (Gay, 2002; Booth & Ainscow, 2011). Por
ello, no abordar el diseño curricular inclusivo e intercultural puede afectar la permanencia, la
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autoestima, la interacción con pares, la continuidad educativa y el derecho a aprender en
condiciones de dignidad, especialmente cuando la diversidad se interpreta como déficit y no
como recurso pedagógico (Florian & Black-Hawkins, 2011; UNICEF, 2021).
La literatura muestra avances relevantes en educación inclusiva, diseño universal para
el aprendizaje, pedagogía inclusiva y educación intercultural; sin embargo, persiste una brecha
cuando estos enfoques se analizan por separado. El Diseño Universal para el Aprendizaje
propone anticipar la variabilidad del alumnado mediante múltiples formas de implicación,
representación, acción y expresión, mientras que la pedagogía inclusiva plantea ampliar lo
disponible para todos sin etiquetar a ciertos niños como casos excepcionales (CAST, 2018;
Florian & Black-Hawkins, 2011). A su vez, la educación intercultural insiste en que las
lenguas, saberes familiares, memorias comunitarias y prácticas culturales no son elementos
accesorios, sino condiciones para una enseñanza pertinente (UNESCO-IIEP, 2021). En
consecuencia, falta sistematizar cómo estos aportes pueden articularse en planes curriculares
de educación inicial dirigidos a niños con necesidades educativas especiales desde una
perspectiva de derechos, participación y pertinencia cultural.
La justificación de esta revisión bibliográfica radica en su conveniencia académica y
práctica: permite ordenar evidencia dispersa, identificar criterios transferibles y ofrecer una
base argumentada para docentes, directivos y responsables de política curricular. Su relevancia
social se sostiene en que la inclusión temprana favorece trayectorias educativas más equitativas
y reduce la segregación desde los primeros años, mientras que su valor teórico consiste en
vincular inclusión, interculturalidad y currículo como dimensiones interdependientes y no
como agendas paralelas (European Agency for Special Needs and Inclusive Education, 2017;
UNESCO, 2021). Asimismo, la revisión resulta viable porque existen documentos normativos,
estudios revisados por pares y guías internacionales de acceso público que pueden examinarse
mediante criterios transparentes de búsqueda, selección y síntesis; además, al no intervenir
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directamente con niños, sus principales exigencias éticas se concentran en la trazabilidad,
fidelidad interpretativa y uso responsable de las fuentes (Page et al., 2021).
En este marco, el objetivo general del artículo es analizar la evidencia bibliográfica
sobre el diseño de planes curriculares inclusivos con enfoque intercultural para niños con
necesidades educativas especiales en educación inicial. De forma específica, se busca describir
los fundamentos conceptuales de la educación inclusiva e intercultural, identificar barreras
curriculares que afectan la participación y el aprendizaje, comparar estrategias pedagógicas
basadas en ajustes razonables y diseño universal, y sistematizar criterios para orientar planes
curriculares sensibles a la diversidad funcional, lingüística y cultural. La contribución esperada
consiste en ofrecer una síntesis crítica que conecte derechos, currículo y práctica docente,
aportando originalidad al integrar dos campos que con frecuencia se tratan de manera separada:
la inclusión de niños con necesidades educativas especiales y la pertinencia intercultural en la
educación inicial (UNESCO, 2020; CAST, 2018; Gay, 2002).
Metodología
La investigación se desarrolló como un artículo explorativo de revisión bibliográfica,
orientado a examinar, organizar y analizar la producción académica relacionada con el diseño
de planes curriculares inclusivos con enfoque intercultural para niños con necesidades
educativas especiales en educación inicial. Debido a la naturaleza del tema, se optó por una
aproximación documental, ya que esta permite identificar fundamentos teóricos, tendencias
conceptuales, vacíos de conocimiento y propuestas pedagógicas relevantes sin intervenir
directamente en contextos escolares. En consecuencia, el estudio no buscó medir efectos ni
establecer relaciones causales, sino reconocer cómo la literatura especializada ha abordado la
articulación entre inclusión educativa, interculturalidad, currículo y atención temprana a la
diversidad.
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El proceso de revisión se estructuró a partir de una búsqueda bibliográfica sistemática
y exploratoria en bases de datos académicas, repositorios institucionales y fuentes
especializadas en educación, pedagogía, discapacidad e interculturalidad. Para ello, se
consideraron términos de búsqueda en español e inglés relacionados con “educación inclusiva”,
“interculturalidad”, “educación inicial”, “necesidades educativas especiales”, “currículo
inclusivo”, “diseño curricular”, “diseño universal para el aprendizaje” y “atención a la
diversidad”. La combinación de estos descriptores permitió ampliar el alcance de la búsqueda
y recuperar estudios, libros, capítulos, informes técnicos y documentos normativos pertinentes
para comprender el fenómeno desde una perspectiva amplia.
La selección de documentos se realizó mediante criterios de inclusión y exclusión
definidos previamente. Se incluyeron publicaciones académicas, artículos científicos,
revisiones, libros especializados, guías internacionales y documentos institucionales que
abordaran la educación inclusiva, el currículo intercultural o la atención educativa a niños con
necesidades educativas especiales en la primera infancia. Asimismo, se priorizaron textos con
pertinencia conceptual, claridad metodológica y relación directa con el objetivo del artículo.
En cambio, se excluyeron documentos sin autoría identificable, textos de opinión sin sustento
académico, publicaciones duplicadas, materiales centrados exclusivamente en otros niveles
educativos y fuentes que no guardaran relación directa con el diseño curricular o la educación
inicial.
Una vez recuperadas las fuentes, se procedió a una lectura exploratoria inicial para
determinar su pertinencia temática y, posteriormente, a una lectura analítica de los documentos
seleccionados. Durante esta fase se identificaron categorías recurrentes, tales como barreras
para el aprendizaje y la participación, ajustes curriculares, prácticas pedagógicas inclusivas,
pertinencia cultural, diversidad lingüística, participación familiar, formación docente y diseño
universal para el aprendizaje. Estas categorías permitieron organizar la información y
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establecer relaciones entre los aportes de la literatura, evitando una simple acumulación
descriptiva de antecedentes.
El análisis de la información se realizó mediante una estrategia de síntesis narrativa,
adecuada para revisiones exploratorias en las que los estudios revisados presentan enfoques,
contextos y metodologías heterogéneas. Esta estrategia permitió comparar perspectivas
teóricas, reconocer coincidencias y tensiones entre los autores, y construir una interpretación
crítica sobre la manera en que los planes curriculares pueden responder simultáneamente a las
necesidades educativas especiales y a la diversidad cultural. Además, el análisis se orientó a
identificar brechas en la literatura, especialmente aquellas vinculadas con la escasa integración
entre inclusión, interculturalidad y currículo en educación inicial.
Para garantizar la rigurosidad del proceso, la revisión mantuvo criterios de trazabilidad
en la búsqueda, selección y análisis de las fuentes. Cada documento fue examinado
considerando su relación con el título, su aporte al problema de investigación y su utilidad para
fundamentar propuestas curriculares inclusivas e interculturales. De igual forma, se procuró
conservar coherencia entre el objetivo del artículo, las categorías de análisis y la discusión
bibliográfica. Al tratarse de una investigación documental, no se trabajó directamente con
niños, familias ni docentes, por lo que no se requirió consentimiento informado; sin embargo,
se respetaron principios éticos vinculados con el uso responsable de la información, la fidelidad
interpretativa y el reconocimiento de la autoría intelectual.
En síntesis, la metodología adoptada permitió construir una base analítica para
comprender el estado actual del conocimiento sobre el diseño de planes curriculares inclusivos
con enfoque intercultural en educación inicial. Su carácter exploratorio favoreció la
identificación de tendencias, vacíos y posibilidades de articulación conceptual, mientras que la
revisión bibliográfica ofreció un marco pertinente para sustentar futuras investigaciones
empíricas o propuestas de intervención educativa. De este modo, el procedimiento
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metodológico contribuyó a delimitar criterios pedagógicos que pueden orientar la construcción
de currículos más flexibles, culturalmente pertinentes y sensibles a la diversidad de los niños
con necesidades educativas especiales.
Resultados
Criterios para el diseño de planes curriculares inclusivos e interculturales en educación
inicial
El diseño de planes curriculares inclusivos e interculturales en educación inicial debe
partir de una premisa sustantiva: la diversidad no constituye una anomalía que el currículo deba
corregir, sino una condición constitutiva de toda experiencia educativa. En este sentido, un plan
curricular pertinente no se limita a incorporar adaptaciones posteriores para determinados
niños, sino que anticipa desde su estructura la pluralidad de ritmos madurativos, formas de
comunicación, condiciones sensoriales, trayectorias familiares, lenguas, identidades culturales
y necesidades de apoyo presentes en el aula. Esta perspectiva desplaza la lógica compensatoria
—centrada en “normalizar” al estudiante— hacia una lógica ecológica, en la cual las
dificultades emergen de la interacción entre las características del niño y las barreras del
entorno escolar. Por ello, la inclusión curricular implica transformar los objetivos, contenidos,
metodologías, recursos, tiempos, ambientes y formas de evaluación para que todos los niños
puedan acceder, participar y aprender con sentido de pertenencia (Booth & Ainscow, 2011;
Ainscow, 2020).
Desde esta orientación, el currículo inclusivo no debe confundirse con la mera presencia
de niños con necesidades educativas especiales en aulas regulares, porque la escolarización
física puede coexistir con formas sutiles de exclusión pedagógica. Un niño puede estar
matriculado y, sin embargo, quedar al margen de las actividades centrales si los materiales no
son accesibles, si la comunicación depende exclusivamente del lenguaje oral, si la evaluación
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privilegia productos uniformes o si las experiencias de aprendizaje no dialogan con su mundo
cultural. Por ello, la inclusión en educación inicial requiere considerar tres dimensiones
interdependientes: el acceso a entornos comunes, la participación activa en experiencias
significativas y la provisión de apoyos ajustados a las necesidades de cada niño. Esta tríada
resulta especialmente relevante en la primera infancia, etapa en la que el juego, la interacción
afectiva, la exploración corporal y la comunicación multimodal constituyen vías decisivas para
el desarrollo y el aprendizaje (DEC/NAEYC, 2009; UNICEF, 2021).
En consecuencia, un criterio fundamental para el diseño curricular es la flexibilidad
estructural. Esta flexibilidad no significa ausencia de planificación ni reducción de
expectativas, sino organización deliberada de múltiples rutas para alcanzar propósitos
comunes. Un currículo flexible define aprendizajes esperados, pero admite diversas formas de
aproximarse a ellos; establece experiencias compartidas, pero permite diferentes modos de
participación; reconoce objetivos de desarrollo, pero evita convertirlos en secuencias rígidas
que clasifiquen tempranamente a los niños como “avanzados” o “rezagados”. Desde el Diseño
Universal para el Aprendizaje, esta flexibilidad se expresa en la provisión de múltiples formas
de implicación, representación, acción y expresión, lo que permite que el aprendizaje no
dependa de un único canal perceptivo, lingüístico o motor (CAST, 2018; Meyer et al., 2014).
Asimismo, el enfoque intercultural añade una exigencia cualitativa al currículo
inclusivo: no basta con diversificar recursos o metodologías si el contenido escolar continúa
legitimando una sola manera de nombrar, comprender y habitar el mundo. Un plan curricular
intercultural reconoce que las familias y comunidades poseen saberes, prácticas de crianza,
memorias, lenguas, narrativas, formas de cuidado y vínculos territoriales que pueden
enriquecer la experiencia pedagógica. En educación inicial, esta perspectiva resulta decisiva
porque los niños aprenden desde referentes próximos: relatos familiares, juegos comunitarios,
sonidos de su lengua materna, celebraciones, alimentos, vínculos con la naturaleza y formas
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locales de socialización. Por tanto, la interculturalidad curricular no debe reducirse a
actividades folclóricas, sino integrarse como principio organizador de contenidos, ambientes,
materiales, interacciones y evaluación (Gay, 2002; UNESCO, 2020).
Barreras curriculares que limitan la participación de niños con necesidades educativas
especiales
Una de las barreras curriculares más persistentes es la homogeneización de la infancia.
Esta barrera aparece cuando el currículo presupone que todos los niños aprenden al mismo
ritmo, responden a los mismos estímulos, se comunican mediante los mismos códigos y pueden
demostrar sus aprendizajes de manera idéntica. En tales condiciones, la diferencia queda
interpretada como insuficiencia individual y no como señal de que la experiencia pedagógica
requiere ser rediseñada. Esta lógica se vuelve particularmente restrictiva para niños con
necesidades educativas especiales, porque los coloca ante actividades que exigen capacidades
específicas —permanecer sentados durante largos periodos, responder verbalmente, manipular
materiales pequeños, seguir instrucciones simultáneas o producir evidencias gráficas
convencionales— sin ofrecer alternativas equivalentes de participación. Así, el currículo opera
como filtro de normalidad antes que como dispositivo de acceso al aprendizaje (Florian &
Black-Hawkins, 2011; Haug, 2017).
Otra barrera relevante se relaciona con la concepción restringida de inclusión. Cuando
la inclusión se entiende únicamente como ubicación de niños con discapacidad o necesidades
educativas especiales en aulas ordinarias, el currículo tiende a conservar intactas sus formas
tradicionales de enseñanza. En este caso, se espera que el niño “se adapte” a la dinámica
institucional, mientras las prácticas pedagógicas permanecen casi inalteradas. La literatura
advierte que esta interpretación estrecha limita la comprensión de la inclusión, pues no atiende
suficientemente la calidad de las experiencias, la pertenencia al grupo, el reconocimiento de la
voz infantil ni las condiciones reales de participación. Por ello, un currículo verdaderamente
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inclusivo debe preguntarse no solo dónde están los niños, sino qué hacen, con quién
interactúan, qué apoyos reciben, cómo son valorados y qué oportunidades tienen para aprender
junto a sus pares (Nilholm & Göransson, 2017; Haug, 2017).
De igual modo, la fragmentación entre educación especial, educación inicial e
interculturalidad produce barreras conceptuales y operativas. Con frecuencia, la atención a
necesidades educativas especiales se organiza desde un enfoque técnico centrado en
diagnósticos, ajustes individualizados y apoyos especializados, mientras que la
interculturalidad se aborda como reconocimiento general de la diversidad cultural. Esta
separación impide advertir que muchos niños viven simultáneamente condiciones de
discapacidad, pertenencia étnica, migración, ruralidad, pobreza, bilingüismo o exclusión
lingüística. En consecuencia, un currículo que no reconozca estas intersecciones corre el riesgo
de ofrecer respuestas parciales: puede atender una necesidad funcional sin considerar la lengua
familiar, o celebrar la diversidad cultural sin garantizar accesibilidad comunicativa, sensorial
y metodológica (Artiles et al., 2016; Blanchett, 2009).
También constituye una barrera la dependencia excesiva de adaptaciones posteriores.
Cuando los planes curriculares se diseñan para un estudiante ideal y solo después se ajustan
para quienes “no encajan”, se refuerza una estructura de excepción que diferencia entre
actividades centrales y actividades simplificadas. En este escenario, el niño con necesidades
educativas especiales puede recibir tareas paralelas, menos desafiantes o desvinculadas de la
experiencia colectiva del grupo. Aunque los ajustes razonables son necesarios en muchos
casos, su eficacia disminuye cuando sustituyen a una planificación universalmente accesible.
Por ello, el diseño curricular debe anticipar desde el inicio distintos niveles de apoyo, variedad
de recursos, opciones de respuesta, tiempos flexibles y mediaciones multisensoriales, evitando
que la inclusión dependa únicamente de la improvisación docente (CAST, 2018; Florian &
Black-Hawkins, 2011).
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Las prácticas evaluativas uniformes representan otra barrera de gran impacto. En
educación inicial, la evaluación debería comprender el desarrollo como un proceso situado,
progresivo y multidimensional; sin embargo, en muchos casos se privilegian evidencias
estandarizadas que no capturan los avances reales de niños con formas diversas de
comunicación, movilidad, atención, interacción o autorregulación. Una evaluación centrada
exclusivamente en productos finales puede invisibilizar progresos importantes, como la
ampliación de la participación en el juego, la intención comunicativa, el vínculo con pares, la
exploración sensorial, la regulación emocional o la comprensión expresada mediante gestos,
miradas, pictogramas, movimientos o elecciones. Cuando el currículo no reconoce estas
evidencias, transforma la evaluación en un mecanismo de clasificación temprana y no en una
herramienta para mejorar la enseñanza (Nilholm & Göransson, 2017; UNESCO, 2020).
A ello se suma la barrera lingüística y cultural, especialmente visible en contextos
donde conviven niños pertenecientes a comunidades indígenas, afrodescendientes, migrantes,
rurales o hablantes de lenguas minorizadas. Si el currículo se formula únicamente desde la
lengua dominante y desde referentes culturales hegemónicos, los niños que no comparten esos
códigos pueden experimentar una doble exclusión: por sus necesidades educativas especiales
y por la desvalorización de su universo cultural. Esta situación es más compleja cuando una
dificultad de aprendizaje se confunde con una diferencia lingüística, o cuando una forma
cultural de comunicación se interpreta erróneamente como falta de participación. Por ello, el
currículo debe incorporar mediaciones bilingües cuando corresponda, materiales culturalmente
reconocibles y estrategias de comunicación que legitimen las formas familiares de expresión
(Gay, 2002; Artiles et al., 2016).
Otra barrera decisiva reside en la escasa articulación entre currículo y apoyos. Un plan
curricular puede declarar principios inclusivos, pero si no define cómo se organizarán los
apoyos humanos, materiales, tecnológicos y pedagógicos, la inclusión queda subordinada a la
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buena voluntad del docente. En educación inicial, los apoyos no deben entenderse como
servicios externos que intervienen ocasionalmente, sino como componentes integrados de la
planificación: acompañamiento interdisciplinario, recursos aumentativos de comunicación,
ajustes de ambiente, colaboración con familias, adecuación de rutinas y seguimiento
pedagógico. La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad establece el
derecho a una educación inclusiva sin discriminación y sobre la base de igualdad de
oportunidades, lo que implica transformar las condiciones institucionales y no solo admitir
formalmente a los estudiantes (United Nations, 2006; United Nations Committee on the Rights
of Persons with Disabilities, 2016).
La formación docente insuficiente actúa como barrera transversal. El currículo
inclusivo e intercultural requiere profesionales capaces de leer pedagógicamente la diversidad,
diseñar experiencias flexibles, colaborar con familias, utilizar apoyos visuales o
multisensoriales, reconocer sesgos culturales y evaluar procesos de manera contextualizada.
Cuando la formación inicial o continua no aborda estas competencias, el profesorado puede
reproducir prácticas bien intencionadas pero segregadoras, como sobreproteger al niño, reducir
la complejidad de las actividades, aislarlo con tareas individuales o delegar su aprendizaje
únicamente al especialista. En este sentido, la barrera no se encuentra solo en la actitud del
docente, sino en sistemas formativos e institucionales que no siempre ofrecen herramientas
suficientes para sostener prácticas inclusivas de calidad (Ainscow, 2020; UNESCO, 2020).
Estrategias pedagógicas para articular inclusión, interculturalidad y diseño curricular
Una estrategia central consiste en diseñar el currículo desde el principio de accesibilidad
universal. Esto supone que cada experiencia de aprendizaje se planifique considerando diversas
formas de entrada, procesamiento y expresión de la información. En lugar de presentar una
actividad única para todos y luego modificarla para algunos, el docente puede ofrecer relatos
orales acompañados de imágenes, objetos concretos, movimientos corporales, canciones,
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dramatizaciones, texturas, apoyos visuales y opciones de respuesta no verbal. De este modo, la
accesibilidad deja de ser un complemento técnico y se convierte en una cualidad pedagógica
de la experiencia. Esta estrategia es coherente con el Diseño Universal para el Aprendizaje,
que busca optimizar la enseñanza mediante múltiples formas de implicación, representación,
acción y expresión (CAST, 2018; Meyer et al., 2014).
Una segunda estrategia consiste en construir experiencias curriculares situadas
culturalmente. En educación inicial, los contenidos no deberían organizarse solo desde
categorías escolares abstractas, sino desde situaciones cercanas a la vida de los niños: el
cuidado del cuerpo, la familia, los animales del entorno, los juegos tradicionales, los alimentos,
las fiestas comunitarias, los relatos de los mayores, los paisajes locales, las canciones, las
formas de saludo y las prácticas de cooperación. Al incorporar estos referentes, el currículo
fortalece la pertenencia y ofrece puntos de entrada significativos para niños con distintas
necesidades de apoyo. Además, cuando las experiencias culturales se articulan con recursos
accesibles —imágenes, objetos, dramatización, comunicación aumentativa o exploración
sensorial—, la interculturalidad deja de ser un contenido decorativo y se convierte en una
mediación inclusiva (Gay, 2002; UNESCO, 2020).
La organización del juego inclusivo constituye otra estrategia indispensable. En
educación inicial, el juego no es una actividad secundaria, sino una forma privilegiada de
aprendizaje, comunicación, simbolización y socialización. Por ello, el currículo debe prever
juegos con distintos niveles de complejidad, roles flexibles, materiales manipulables de
diferentes tamaños y texturas, reglas adaptables, tiempos amplios y posibilidades de
participación corporal, verbal, gestual o visual. Un niño con movilidad reducida, por ejemplo,
puede participar en una dramatización mediante elecciones visuales, sonidos, expresiones
faciales o apoyo de pares; del mismo modo, un niño con dificultades comunicativas puede
intervenir mediante pictogramas, objetos de referencia o gestos consensuados. Así, el juego
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inclusivo evita que la participación sea entendida como ejecución idéntica y la redefine como
contribución significativa a una experiencia común (DEC/NAEYC, 2009; Booth & Ainscow,
2011).
Otra estrategia pedagógica consiste en diversificar los ambientes de aprendizaje. Un
aula inclusiva e intercultural no depende únicamente de la intervención verbal del docente, sino
de la organización del espacio, la disposición de materiales, la claridad de rutinas, la
accesibilidad de los rincones, la presencia de apoyos visuales y la disponibilidad de objetos
culturalmente significativos. Los ambientes deben permitir exploración autónoma, interacción
entre pares, momentos de calma, movimiento, comunicación multimodal y elección. Esta
organización reduce barreras porque ofrece predictibilidad a niños que requieren estructura,
opciones a quienes necesitan mayor autonomía, apoyos sensoriales a quienes procesan la
información de manera distinta y referentes culturales a quienes necesitan reconocerse en el
espacio escolar (CAST, 2018; Haug, 2017).
La colaboración con las familias y comunidades constituye una estrategia de alta
pertinencia para articular inclusión e interculturalidad. Las familias conocen los modos de
comunicación, preferencias, temores, rutinas, intereses, lenguas y formas de regulación de los
niños; por ello, su participación permite diseñar apoyos más ajustados y evitar interpretaciones
deficitarias. Además, en contextos interculturales, las familias y comunidades pueden aportar
relatos, objetos, prácticas de crianza, canciones, juegos, saberes territoriales y criterios de
cuidado que enriquecen el currículo. Esta colaboración no debe limitarse a solicitar
información, sino traducirse en decisiones pedagógicas: selección de materiales, adaptación de
rutinas, construcción de proyectos de aula y reconocimiento de lenguas y memorias
comunitarias (Gay, 2002; UNICEF, 2021).
Asimismo, resulta necesario incorporar apoyos graduados dentro de las experiencias
comunes. Los apoyos graduados permiten que todos los niños participen en una misma
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situación, aunque con diferentes niveles de mediación. Por ejemplo, en una actividad de
narración, algunos niños pueden responder oralmente, otros señalar imágenes, otros ordenar
secuencias, otros manipular personajes y otros expresar comprensión mediante gestos o
movimientos. La clave no está en reducir la actividad para quienes requieren mayor apoyo,
sino en diseñar una estructura que admita distintos modos de implicación sin separar al niño
del grupo. Esta estrategia se vincula con la pedagogía inclusiva, que propone ampliar lo
disponible para todos en lugar de crear programas paralelos para algunos (Florian & Black-
Hawkins, 2011; Ainscow, 2020).
La evaluación formativa, contextualizada y multimodal es otra estrategia
imprescindible. En lugar de evaluar únicamente si el niño alcanza un producto previamente
definido, el docente debe observar cómo participa, qué apoyos facilitan su intervención, qué
formas de comunicación utiliza, cómo interactúa con sus pares, qué intereses emergen y qué
avances se producen en relación con su propio proceso. Para ello, pueden emplearse registros
narrativos, portafolios, fotografías pedagógicas, listas de observación, producciones
multimodales, conversaciones con familias y documentación de experiencias de juego. Esta
evaluación permite tomar decisiones curriculares más justas, porque no compara al niño con
un patrón único de desempeño, sino que interpreta su desarrollo en relación con las condiciones
ofrecidas y los apoyos disponibles (Nilholm & Göransson, 2017; DEC/NAEYC, 2009).
Otra estrategia consiste en organizar comunidades de aprendizaje basadas en la
cooperación. La inclusión se fortalece cuando el currículo promueve experiencias en las que
los niños se ayudan, esperan turnos, negocian significados, reconocen distintas formas de
expresión y aprenden que todos pueden contribuir de maneras diferentes. En educación inicial,
estas disposiciones no se enseñan únicamente mediante discursos, sino a través de rutinas
cotidianas: compartir materiales, elegir roles, acompañar a un compañero, interpretar gestos,
celebrar logros diversos y resolver conflictos con mediación adulta. Así, la diferencia deja de
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ser un rasgo individual que separa y se convierte en una condición ordinaria de la convivencia
escolar (Booth & Ainscow, 2011; Florian & Black-Hawkins, 2011).
La articulación entre inclusión, interculturalidad y diseño curricular exige una gestión
institucional coherente. No basta con que un docente diseñe actividades inclusivas si el
proyecto educativo, la organización del tiempo, los criterios de evaluación, la disponibilidad
de apoyos y la relación con las familias permanecen anclados en modelos homogeneizadores.
Por ello, los planes curriculares deben ser documentos vivos, revisables y construidos
colectivamente, capaces de registrar barreras, ajustar prácticas, incorporar saberes
comunitarios y garantizar apoyos sostenibles. Esta perspectiva convierte el currículo en una
herramienta de justicia educativa, porque orienta decisiones concretas para que los niños con
necesidades educativas especiales aprendan en ambientes culturalmente pertinentes,
afectivamente seguros y pedagógicamente desafiantes (UNESCO, 2020; United Nations, 2006;
Ainscow, 2020).
Discusión
Los hallazgos derivados de la revisión permiten sostener que el diseño de planes
curriculares inclusivos e interculturales en educación inicial no puede entenderse como una
operación meramente técnica de ajuste de contenidos, sino como una reconfiguración profunda
de la racionalidad curricular. En efecto, el problema central no reside únicamente en la
presencia de niños con necesidades educativas especiales en aulas comunes, sino en la
capacidad del currículo para convertir esa presencia en participación significativa, aprendizaje
situado y reconocimiento de la singularidad infantil. Esta interpretación coincide con la
perspectiva de Ainscow (2020), quien plantea que la inclusión exige transformar culturas,
políticas y prácticas educativas, y no solo ampliar el acceso institucional. Por tanto, el currículo
inclusivo debe actuar como un dispositivo de justicia pedagógica, capaz de anticipar la
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diversidad antes de que esta sea administrada como excepción o déficit (Ainscow, 2020; Haug,
2017).
En relación con las barreras curriculares identificadas, la discusión evidencia que la
homogeneización continúa siendo uno de los obstáculos más persistentes para la participación
de niños con necesidades educativas especiales. Cuando los planes curriculares se organizan
en torno a un niño ideal, normativo y culturalmente abstracto, las diferencias cognitivas,
sensoriales, lingüísticas, motrices y socioemocionales se convierten en indicadores de
insuficiencia individual. Esta lógica resulta problemática porque desplaza la responsabilidad
del aprendizaje hacia el estudiante y oculta las limitaciones del ambiente pedagógico. En tal
sentido, Florian y Black-Hawkins (2011) advierten que una pedagogía inclusiva no debe
producir respuestas diferenciadas que terminen segregando, sino ampliar lo disponible para
todos. Así, la barrera no es el niño que aprende de otro modo, sino el currículo que restringe
las formas legítimas de aprender, participar y demostrar comprensión (Florian & Black-
Hawkins, 2011; Nilholm & Göransson, 2017).
Asimismo, los resultados muestran que la fragmentación entre inclusión e
interculturalidad empobrece el alcance del diseño curricular. En muchos discursos educativos,
la inclusión se asocia con discapacidad o necesidades educativas especiales, mientras que la
interculturalidad se vincula con etnicidad, lengua, migración o pertenencia comunitaria; sin
embargo, esta división analítica no representa la complejidad de las trayectorias infantiles. Un
niño puede experimentar simultáneamente barreras derivadas de una condición funcional, de
una lengua minorizada, de prácticas culturales invisibilizadas o de condiciones
socioeconómicas adversas. Desde esta perspectiva, la discusión se aproxima a los
planteamientos de Artiles et al. (2016) y Blanchett (2009), quienes subrayan que discapacidad,
cultura, raza, lengua y clase no operan como dimensiones aisladas, sino como intersecciones
que configuran oportunidades educativas desiguales. Por ello, el currículo debe abandonar
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respuestas monocategoriales y avanzar hacia una lectura compleja de la diversidad (Artiles et
al., 2016; Blanchett, 2009).
Otro aspecto crítico es que las adaptaciones curriculares posteriores, aunque necesarias
en determinados casos, resultan insuficientes cuando el diseño original permanece anclado en
una estructura rígida. Si el currículo se planifica primero para la mayoría y luego se modifica
para quienes no se ajustan al patrón esperado, se reproduce una jerarquía entre experiencias
centrales y experiencias periféricas. Esta situación puede generar participación aparente, pero
no necesariamente pertenencia ni aprendizaje compartido. En contraposición, el Diseño
Universal para el Aprendizaje propone anticipar desde la planificación múltiples formas de
implicación, representación, acción y expresión, lo que permite reducir barreras sin convertir
al niño con necesidades educativas especiales en destinatario permanente de intervenciones
excepcionales (CAST, 2018; Meyer et al., 2014). En consecuencia, la discusión confirma que
la accesibilidad curricular debe ser un principio de origen y no una corrección tardía del diseño
pedagógico (CAST, 2018).
La dimensión intercultural de los planes curriculares también exige una revisión crítica
de los contenidos, materiales y lenguajes que se legitiman en educación inicial. No basta con
incorporar celebraciones, objetos típicos o alusiones ocasionales a la diversidad cultural si el
currículo continúa privilegiando una visión hegemónica de infancia, familia, conocimiento y
comunicación. La enseñanza culturalmente pertinente requiere que las experiencias escolares
dialoguen con los repertorios culturales de los niños, sus lenguas, prácticas de crianza, relatos
comunitarios, vínculos territoriales y modos familiares de interacción. Gay (2002) sostiene que
la calidad educativa de estudiantes culturalmente diversos mejora cuando los programas de
enseñanza reflejan sus herencias, experiencias y perspectivas. De ahí que, en educación inicial,
la interculturalidad no deba funcionar como adorno temático, sino como criterio estructurante
de la planificación, la mediación y la evaluación (Gay, 2002; Ladson-Billings, 1995).
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En cuanto a la evaluación, la revisión sugiere que las prácticas centradas en productos
uniformes pueden convertirse en mecanismos de exclusión temprana. En la educación inicial,
los avances de los niños con necesidades educativas especiales no siempre se expresan
mediante respuestas verbales, producciones gráficas convencionales o desempeños
estandarizados; por el contrario, pueden manifestarse en gestos, miradas, elecciones,
exploraciones sensoriales, aproximaciones al juego, intentos comunicativos o formas
alternativas de interacción. Si la evaluación no reconoce esta pluralidad expresiva, corre el
riesgo de patologizar la diferencia y subestimar procesos de desarrollo relevantes. Por ello,
resulta más pertinente una evaluación formativa, contextualizada y multimodal, orientada a
comprender qué apoyos favorecen la participación y qué barreras deben removerse. Esta lectura
coincide con la idea de inclusión amplia planteada por Nilholm y Göransson (2017), así como
con la definición de inclusión temprana basada en acceso, participación y apoyos propuesta por
DEC/NAEYC (2009) (DEC/NAEYC, 2009; Nilholm & Göransson, 2017).
Las estrategias pedagógicas analizadas permiten afirmar que la articulación entre
inclusión, interculturalidad y currículo requiere una planificación situada, flexible y
colaborativa. El juego inclusivo, los rincones diversificados, los apoyos visuales, la
comunicación aumentativa o alternativa, las rutinas predecibles, los materiales multisensoriales
y las experiencias culturalmente significativas no deben concebirse como recursos accesorios,
sino como mediaciones centrales para democratizar la participación. En educación inicial, estas
estrategias adquieren especial relevancia porque el aprendizaje ocurre mediante el cuerpo, el
afecto, la exploración, la imitación, el vínculo y la simbolización. En este punto, la posición
conjunta de DEC/NAEYC (2009) resulta particularmente útil al señalar que la inclusión de
calidad en primera infancia requiere garantizar acceso, participación y apoyos para que cada
niño sea miembro pleno de su comunidad educativa. Por consiguiente, las estrategias eficaces
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son aquellas que permiten sostener una experiencia común sin exigir uniformidad en las formas
de participación (DEC/NAEYC, 2009; CAST, 2018).
La participación de las familias y comunidades emerge como una condición
indispensable para evitar que el currículo inclusivo e intercultural se formule desde una mirada
escolar autorreferencial. Las familias poseen conocimientos situados sobre los modos de
comunicación, intereses, rutinas, sensibilidades, temores, fortalezas y formas de regulación de
los niños; además, en contextos culturalmente diversos, portan saberes comunitarios que
pueden ampliar la pertinencia del currículo. No obstante, la participación familiar no debe
reducirse a un rol informativo o ceremonial, sino traducirse en decisiones curriculares
concretas: selección de relatos, incorporación de lenguas, adecuación de materiales,
construcción de proyectos de aula y diseño de apoyos coherentes con la vida cotidiana del niño.
Esta orientación se articula con los planteamientos de Blanchett (2009) sobre servicios
culturalmente responsivos para estudiantes y familias diversas, y con el enfoque de Gay (2002)
respecto al valor pedagógico de las experiencias culturales en la enseñanza (Blanchett, 2009;
Gay, 2002).
Desde una perspectiva institucional, los hallazgos invitan a problematizar la distancia
entre el discurso normativo de la inclusión y las condiciones reales para implementarla. La
Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad reconoce el derecho a la
educación inclusiva, pero su concreción demanda transformaciones en la organización escolar,
la formación docente, la disponibilidad de apoyos, la evaluación y la cultura profesional. El
Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad ha precisado que el derecho a la
educación inclusiva implica transformar cultura, política y práctica en entornos formales e
informales de aprendizaje. Por tanto, un plan curricular inclusivo e intercultural no puede
depender exclusivamente de la sensibilidad individual del docente; requiere políticas
institucionales, liderazgo pedagógico, trabajo interdisciplinario y recursos sostenibles que
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permitan materializar la inclusión como práctica sistemática (United Nations Committee on the
Rights of Persons with Disabilities, 2016; UNESCO, 2020).
En términos de aporte académico, esta revisión contribuye a integrar campos que con
frecuencia han sido tratados de manera paralela: la educación inclusiva, la educación
intercultural y el diseño curricular en primera infancia. La originalidad del análisis radica en
sostener que las necesidades educativas especiales no pueden abordarse sin considerar los
marcos culturales que configuran la experiencia infantil, y que la interculturalidad pierde
densidad pedagógica si no incorpora condiciones de accesibilidad, apoyos y participación para
niños con diversidad funcional. No obstante, por tratarse de un artículo explorativo de revisión
bibliográfica, sus conclusiones deben interpretarse como una síntesis crítica orientadora y no
como evidencia causal sobre la eficacia de un modelo curricular específico. Futuras
investigaciones podrían avanzar hacia estudios de campo, análisis comparados de planes
curriculares, sistematización de experiencias docentes o diseños participativos con familias y
comunidades, con el fin de validar criterios pedagógicos en contextos educativos concretos
(Page et al., 2021; UNESCO, 2020).
En síntesis, la discusión permite afirmar que el diseño de planes curriculares inclusivos
con enfoque intercultural en educación inicial debe asumirse como una práctica ética, política
y pedagógica orientada a redistribuir oportunidades de participación. La revisión evidencia que
las principales barreras no derivan exclusivamente de las condiciones individuales de los niños,
sino de currículos rígidos, evaluaciones uniformes, escasa articulación entre apoyos y prácticas
pedagógicas, y débil reconocimiento de las identidades culturales. Frente a ello, las estrategias
más consistentes son aquellas que combinan accesibilidad universal, pertinencia cultural, juego
inclusivo, evaluación formativa, colaboración familiar y gestión institucional. De este modo,
el currículo deja de ser un instrumento de normalización y se convierte en una arquitectura de
posibilidades para que los niños con necesidades educativas especiales aprendan desde su
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singularidad, participen en condiciones de dignidad y sean reconocidos como sujetos plenos de
cultura, derecho y aprendizaje (Ainscow, 2020; DEC/NAEYC, 2009; UNESCO, 2020).
Conclusión
El diseño de planes curriculares inclusivos con enfoque intercultural para niños con
necesidades educativas especiales en educación inicial constituye una necesidad pedagógica
impostergable, debido a que la inclusión no se garantiza únicamente con la matrícula o la
presencia física en el aula. La revisión permitió concluir que la participación plena depende de
la capacidad del currículo para reconocer la diversidad funcional, lingüística, cultural y
socioemocional como parte constitutiva del proceso educativo, y no como una dificultad que
deba ser corregida de manera aislada.
Se concluye que las principales barreras curriculares se relacionan con la rigidez de los
planes de estudio, la homogeneización de los ritmos de aprendizaje, la evaluación uniforme, la
escasa incorporación de apoyos pedagógicos y la débil articulación entre inclusión e
interculturalidad. Estas limitaciones restringen la participación de los niños con necesidades
educativas especiales, especialmente cuando las experiencias de aprendizaje se diseñan desde
un modelo único de infancia, lenguaje, desarrollo y desempeño.
Asimismo, la revisión evidencia que la interculturalidad no debe incorporarse como un
elemento decorativo o episódico dentro del currículo, sino como un principio estructural de la
planificación pedagógica. Esto implica reconocer las lenguas, prácticas familiares, saberes
comunitarios, formas de crianza, memorias culturales y modos de comunicación de los niños
como recursos legítimos para el aprendizaje, particularmente en contextos donde la diversidad
cultural se intersecta con condiciones de discapacidad o necesidades educativas especiales.
También se concluye que las estrategias más pertinentes para articular inclusión,
interculturalidad y diseño curricular son aquellas que anticipan la diversidad desde la
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planificación. Entre ellas destacan la flexibilización metodológica, el juego inclusivo, el uso de
materiales multisensoriales, los apoyos visuales, la comunicación aumentativa o alternativa, la
evaluación formativa, la participación familiar y la organización de ambientes accesibles. Estas
estrategias permiten que todos los niños compartan experiencias comunes sin exigir respuestas
idénticas ni trayectorias uniformes.
Finalmente, el artículo permite afirmar que un plan curricular inclusivo e intercultural
en educación inicial debe ser flexible, contextualizado, participativo y éticamente
comprometido con el derecho de todos los niños a aprender en condiciones de dignidad. Su
aporte principal radica en integrar dos campos que con frecuencia se abordan por separado: la
atención a las necesidades educativas especiales y la pertinencia cultural del currículo. En
consecuencia, el diseño curricular no debe concebirse como un documento prescriptivo
cerrado, sino como una herramienta dinámica para eliminar barreras, ampliar oportunidades de
participación y construir experiencias educativas más justas desde la primera infancia.
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