Vol. 7 – Núm. 1 / Enero – Junio – 2026
Impacto de los métodos colaborativos y las estrategias de gamificación en la
motivación lectora en la asignatura de Lengua y Literatura
The Impact of Collaborative Methods and Gamification Strategies on
Reading Motivation in the Language and Literature Course
Impacto dos métodos colaborativos e das estratégias de gamificação na
motivação para a leitura na disciplina de Língua e Literatura
Gallardo Romero, Bolívar Iván
Investigador Independiente
ivan.gallardo@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0003-2324-6476
Jiménez Arce, Rosa Mercedes
Investigador Independiente
mj5622061@gmail.com
https://orcid.org/0009-0005-4552-1744
Cárdenas Correa, Rosa Amelia
Investigador Independiente
rosiame22@hotmail.es
https://orcid.org/0009-0009-0245-3322
Fuentes Suárez, Gladys Vanessa
Investigador Independiente
vane18fuentes83@gmail.com
https://orcid.org/0009-0008-0446-065X
Roque Guano, Thalia Isabel
Investigador Independiente
thalia.roque@docentes.educacion.edu.ec
https://orcid.org/0009-0001-0246-1199
DOI / URL: https://doi.org/10.55813/gaea/ccri/v7/n1/1471
Como citar:
Gallardo Romero, B. I., Jiménez Arce, R. M., Cárdenas Correa, R. A., Fuentes Suárez, G. V.,
& Roque Guano, T. I. (2026). Impacto de los métodos colaborativos y las estrategias de
gamificación en la motivación lectora en la asignatura de Lengua y Literatura. Código
Científico Revista De Investigación, 7(1), 355–376.
Recibido: 12/05/2026 Aceptado: 09/06/2026 Publicado: 30/06/2026
Código Científico Revista de Investigación Vol. 7 – Núm. 1 / Enero – Junio – 2026
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Resumen
La expansión de los entornos digitales ha transformado las dinámicas familiares, educativas y
sociales de niños y adolescentes, generando nuevas responsabilidades para las familias en torno
al acompañamiento, la regulación y la orientación del uso tecnológico. El presente estudio tiene
como propósito analizar las prácticas de mediación parental en la crianza digital de familias de
estudiantes de la U.E. Eloy Alfaro, considerando su relación con la alfabetización mediática
digital de los padres y las condiciones socioeconómicas del hogar. La investigación se plantea
desde una aproximación orientada al análisis de prácticas familiares, revisión de antecedentes
y fundamentación teórica sobre mediación parental, alfabetización digital y modelos de crianza
en contextos conectados. El análisis documental evidencia que la mediación parental no debe
entenderse únicamente como restricción o control, sino como un proceso educativo que integra
diálogo, supervisión, establecimiento de límites, acompañamiento y formación de criterio
frente a riesgos como sobreexposición, desinformación, privacidad, ciberacoso y uso excesivo
de dispositivos. Se concluye que una crianza digital pertinente requiere padres alfabetizados
mediáticamente, capaces de promover autonomía progresiva, hábitos responsables y
corresponsabilidad entre familia y escuela.
Palabras clave: crianza digital; mediación parental; alfabetización mediática; familia;
tecnologías digitales.
Abstract
The expansion of digital environments has transformed the family, educational, and social
dynamics of children and adolescents, creating new responsibilities for families regarding
guidance, regulation, and support in the use of technology. This study aims to analyze parental
mediation practices in the digital upbringing of families of students from U.E. Eloy Alfaro,
considering their relationship with parents’ digital media literacy and the socioeconomic
conditions of the household. The research is framed within an approach focused on the analysis
of family practices, the review of previous studies, and the theoretical foundation of parental
mediation, digital literacy, and parenting models in connected contexts. The documentary
analysis shows that parental mediation should not be understood solely as restriction or control,
but as an educational process that integrates dialogue, supervision, limit-setting,
accompaniment, and the development of critical judgment in response to risks such as
overexposure, misinformation, privacy violations, cyberbullying, and excessive device use. It
is concluded that appropriate digital parenting requires parents with media literacy skills,
capable of promoting progressive autonomy, responsible digital habits, and shared
responsibility between families and schools.
Keywords: digital parenting; parental mediation; media literacy; family; digital technologies.
Resumo
A expansão dos ambientes digitais transformou as dinâmicas familiares, educativas e sociais
de crianças e adolescentes, gerando novas responsabilidades para as famílias quanto ao
acompanhamento, à regulação e à orientação do uso da tecnologia. O presente estudo tem como
objetivo analisar as práticas de mediação parental na educação digital de famílias de estudantes
da U.E. Eloy Alfaro, considerando sua relação com a alfabetização midiática digital dos pais e
as condições socioeconômicas do lar. A pesquisa está fundamentada em uma abordagem
voltada à análise das práticas familiares, à revisão de estudos prévios e à sustentação teórica
sobre mediação parental, alfabetização digital e modelos de parentalidade em contextos
conectados. A análise documental evidencia que a mediação parental não deve ser
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compreendida apenas como restrição ou controle, mas como um processo educativo que integra
diálogo, supervisão, estabelecimento de limites, acompanhamento e formação do pensamento
crítico diante de riscos como superexposição, desinformação, violações de privacidade,
cyberbullying e uso excessivo de dispositivos. Conclui-se que uma educação digital adequada
requer pais com competências de alfabetização midiática, capazes de promover autonomia
progressiva, hábitos digitais responsáveis e corresponsabilidade entre família e escola.
Palavras-chave: educação digital; mediação parental; alfabetização midiática; família;
tecnologias digitais.
Introducción
La motivación lectora constituye un problema pedagógico central en la asignatura de
Lengua y Literatura, porque condiciona la disposición del estudiante para elegir, sostener y
profundizar la lectura más allá de la obligación escolar. En la educación secundaria, esta
dificultad se vuelve más visible cuando la lectura se asocia con tareas evaluativas, textos poco
significativos o prácticas centradas en la reproducción de contenidos, lo que reduce la
autonomía, la curiosidad y el sentido de pertenencia del lector. Los resultados de PISA 2022
muestran una caída promedio de 10 puntos en lectura respecto de 2018, mientras que la
literatura reciente advierte que la motivación y el disfrute lector tienden a disminuir durante la
adolescencia (OECD, 2023; Webber et al., 2023). Por ello, abordar la motivación lectora no
solo implica mejorar el rendimiento, sino también fortalecer la participación cultural, la
comprensión crítica y la continuidad del aprendizaje (Conradi et al., 2014).
Este problema se asocia con factores cognitivos, afectivos y contextuales que
interactúan en el aula. La investigación sobre motivación lectora ha mostrado que no se trata
de una variable única, sino de un constructo multidimensional que incluye curiosidad,
involucramiento, reconocimiento, competencia percibida, valor de la tarea y evitación del
esfuerzo (Schiefele et al., 2012; Conradi et al., 2014). En consecuencia, cuando el estudiante
percibe la lectura como una actividad impuesta, solitaria o desconectada de sus intereses,
aumenta la probabilidad de desafección, lectura superficial y bajo compromiso con los textos
literarios y no literarios. Desde la teoría de la autodeterminación, la motivación de mayor
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calidad se sostiene cuando el entorno satisface necesidades de autonomía, competencia y
relación, por lo que la clase de Lengua y Literatura requiere estrategias que transformen la
lectura en experiencia significativa, social y retadora (Ryan & Deci, 2000).
En este escenario, los métodos colaborativos ofrecen una vía pertinente porque
desplazan la lectura desde el cumplimiento individual hacia la construcción compartida de
sentido. El aprendizaje cooperativo se fundamenta en la interdependencia positiva, la
responsabilidad individual, la interacción promotora y la reflexión grupal, elementos que
pueden favorecer la participación de lectores con distintos niveles de desempeño (Johnson et
al., 2014). De manera complementaria, las prácticas de lectura orientadas a la colaboración,
como la discusión guiada, los roles de lectura, la tutoría entre pares y la lectura estratégica
compartida, pueden incrementar comprensión, compromiso y motivación cuando se articulan
con metas claras y retroalimentación docente (Guthrie & Klauda, 2014). Sin embargo, la
evidencia también sugiere que la colaboración no produce efectos automáticos: requiere
planificación, equilibrio entre apoyo y exigencia, y criterios de evaluación que no diluyan la
responsabilidad personal (Johnson et al., 2014).
Asimismo, la gamificación ha ganado atención como estrategia para activar la
motivación mediante el uso de elementos de diseño de juego en contextos no lúdicos, tales
como puntos, insignias, niveles, narrativas, retos, misiones, retroalimentación inmediata y
tablas de progreso (Deterding et al., 2011). Las revisiones empíricas reportan efectos
generalmente positivos de la gamificación sobre motivación, participación y aprendizaje,
aunque condicionados por el contexto, el diseño y el tipo de elementos empleados (Hamari et
al., 2014; Sailer & Homner, 2020). En educación, la evidencia metaanalítica indica beneficios,
pero también advierte que una gamificación centrada solo en recompensas externas puede
desplazar el interés por la lectura si no se vincula con elección, significado, colaboración y
dominio progresivo (Bai et al., 2020; Sailer & Homner, 2020). Por tanto, su valor en Lengua y
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Literatura depende de convertir el juego en mediación didáctica, no en simple adorno
competitivo.
A pesar del crecimiento de estudios sobre lectura, cooperación y gamificación, persiste
una brecha relevante: muchas investigaciones examinan estas estrategias por separado, en
niveles educativos o asignaturas diversas, sin integrar de forma específica su impacto en la
motivación lectora dentro de Lengua y Literatura. Esta revisión bibliográfica se justifica por su
conveniencia académica y social, ya que permitirá ordenar evidencia dispersa, identificar
convergencias, advertir límites y proponer criterios pedagógicos para docentes que buscan
sostener el interés lector en adolescentes. Además, resulta viable porque existe un corpus
amplio de literatura científica disponible en bases académicas y revistas especializadas, y
porque, al tratarse de una revisión documental, el análisis puede desarrollarse con criterios de
selección, comparación y síntesis sin intervención directa sobre estudiantes (Webber et al.,
2023; Sailer & Homner, 2020). En ese sentido, el estudio aporta valor teórico al articular
motivación lectora, autodeterminación, colaboración y gamificación, y utilidad metodológica
al sistematizar hallazgos para futuras investigaciones (Ryan & Deci, 2000; Conradi et al.,
2014).
En consecuencia, el objetivo general de este artículo es analizar, desde una revisión
bibliográfica, el impacto de los métodos colaborativos y las estrategias de gamificación en la
motivación lectora en la asignatura de Lengua y Literatura. Para alcanzarlo, se plantean como
objetivos específicos describir los fundamentos teóricos de la motivación lectora, caracterizar
los principales métodos colaborativos aplicados a la lectura, examinar las estrategias de
gamificación más utilizadas en contextos educativos, comparar los hallazgos sobre sus efectos
motivacionales e identificar brechas para orientar futuras propuestas didácticas. La
contribución esperada radica en ofrecer una lectura integradora de dos enfoques que suelen
estudiarse de manera fragmentada, mostrando cómo la colaboración puede satisfacer la
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necesidad de relación y cómo la gamificación, bien diseñada, puede fortalecer autonomía,
competencia e involucramiento lector (Gambrell, 2011; Guthrie & Klauda, 2014; Sailer &
Homner, 2020).
Metodología
El presente artículo se desarrolló como una revisión bibliográfica exploratoria, con
enfoque cualitativo y diseño documental, orientada a examinar cómo los métodos colaborativos
y las estrategias de gamificación se relacionan con la motivación lectora en la asignatura de
Lengua y Literatura. Este diseño resultó pertinente porque el propósito no fue medir efectos
causales ni aplicar una intervención en aula, sino identificar, organizar e interpretar aportes
teóricos y empíricos dispersos en la literatura académica. En consecuencia, la revisión se
asumió como un proceso analítico-sintético: primero se descompusieron los conceptos
centrales del estudio y luego se integraron los hallazgos para reconocer tendencias,
convergencias, limitaciones y vacíos de investigación.
La unidad de análisis estuvo constituida por publicaciones científicas, libros
académicos, capítulos especializados y documentos de organismos educativos vinculados con
motivación lectora, aprendizaje colaborativo, aprendizaje cooperativo, gamificación educativa
y enseñanza de Lengua y Literatura. La búsqueda se proyectó en bases de datos y repositorios
académicos como Scopus, Web of Science, ERIC, SciELO, Redalyc, Dialnet y Google Scholar,
empleando combinaciones en español e inglés con operadores booleanos: “motivación lectora”
OR “reading motivation”, “gamificación” OR “gamification”, “aprendizaje colaborativo” OR
“collaborative learning”, “Lengua y Literatura” OR “language and literature education”. Para
asegurar amplitud sin perder pertinencia, se priorizaron estudios publicados en los últimos diez
años y se admitieron textos seminales cuando aportaban fundamentos conceptuales
indispensables.
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Los criterios de inclusión consideraron publicaciones revisadas por pares, estudios
empíricos, revisiones bibliográficas, revisiones sistemáticas, metaanálisis y libros académicos
que abordaran al menos una de las tres dimensiones centrales: motivación lectora, métodos
colaborativos o gamificación en contextos educativos. Además, se incluyeron trabajos
centrados en educación básica, secundaria o formación escolar, siempre que sus resultados
permitieran inferencias útiles para la asignatura de Lengua y Literatura. Se excluyeron
documentos duplicados, textos sin autoría verificable, publicaciones de opinión sin sustento
metodológico, materiales comerciales, entradas de blogs y estudios donde la gamificación se
analizara sin relación con lectura, comprensión, motivación, participación o aprendizaje
lingüístico-literario.
El procedimiento de selección se organizó en tres fases sucesivas. En la primera se
revisaron títulos, resúmenes y palabras clave para descartar documentos no relacionados con
el problema de estudio. En la segunda se realizó una lectura completa de los textos
potencialmente pertinentes, verificando su aporte al objetivo de la revisión. En la tercera se
elaboró una matriz de análisis documental con los siguientes campos: autor, año, país o
contexto, tipo de estudio, nivel educativo, estrategia colaborativa o gamificada analizada,
dimensión motivacional abordada, principales hallazgos, limitaciones y aportes para la
enseñanza de Lengua y Literatura. Esta matriz permitió comparar los estudios bajo criterios
homogéneos y reducir la dispersión interpretativa propia de las revisiones exploratorias.
El análisis de la información se realizó mediante codificación temática, agrupando los
hallazgos en categorías relacionadas con autonomía lectora, interacción entre pares,
compromiso con la tarea, retroalimentación, competencia percibida, disfrute lector y
participación en actividades literarias. Debido a la heterogeneidad de diseños, poblaciones,
instrumentos y estrategias didácticas reportadas en la literatura, no se efectuó metaanálisis ni
estimación estadística de efectos; en su lugar, se desarrolló una síntesis narrativa orientada a
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explicar patrones, tensiones y vacíos. Finalmente, al tratarse de una investigación documental
sin intervención con personas, no se requirió consentimiento informado, aunque se
mantuvieron criterios de integridad académica, trazabilidad de fuentes y respeto por la autoría
intelectual.
Resultados
Impacto de los métodos colaborativos y la gamificación en la motivación lectora
En el marco de una revisión bibliográfica exploratoria, el impacto de los métodos
colaborativos y de la gamificación sobre la motivación lectora debe comprenderse como una
relación pedagógica compleja, no como un efecto lineal ni automáticamente transferible a
cualquier aula. La motivación lectora integra componentes afectivos, cognitivos, sociales y
autorreguladores: el estudiante no solo “quiere” o “no quiere” leer, sino que atribuye valor a la
lectura, evalúa su propia competencia, anticipa el esfuerzo requerido, reconoce recompensas
simbólicas y decide si la actividad tiene sentido para su identidad académica y personal
(Schiefele et al., 2012; Conradi et al., 2014). Por ello, las estrategias colaborativas y
gamificadas adquieren relevancia cuando modifican las condiciones de la experiencia lectora:
convierten el texto en un objeto de conversación, permiten que el progreso sea visible,
distribuyen responsabilidades y ofrecen escenarios de participación más próximos a los
intereses de los estudiantes (Guthrie & Klauda, 2014; Webber et al., 2023).
Desde esta perspectiva, la colaboración y la gamificación no deben analizarse como
recursos ornamentales, sino como dispositivos de mediación didáctica. La colaboración aporta
interacción, diálogo, negociación de significados y apoyo entre pares; la gamificación, por su
parte, introduce estructuras de desafío, avance, retroalimentación y reconocimiento que pueden
sostener la atención del lector durante procesos que suelen percibirse como arduos o poco
gratificantes (Deterding et al., 2011; Hamari et al., 2014). No obstante, su pertinencia depende
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de que ambas estrategias no sustituyan la lectura por dinámicas superficiales, sino que
intensifiquen la relación del estudiante con el texto, con sus compañeros y con sus propias
metas de comprensión (Ryan & Deci, 2000; Sailer & Homner, 2020).
Relación entre colaboración y motivación lectora
La relación entre colaboración y motivación lectora se fundamenta en que la lectura
escolar deja de ser una práctica individualizada, silenciosa y evaluada de forma unilateral, para
convertirse en una actividad interpretativa compartida. En Lengua y Literatura, esta
transformación es especialmente significativa porque leer no implica únicamente decodificar
información, sino construir sentidos, inferir intenciones, vincular experiencias, reconocer
estructuras discursivas y argumentar interpretaciones. Cuando los estudiantes discuten un
texto, asumen roles, formulan hipótesis, contrastan perspectivas y explican sus comprensiones,
la lectura se desplaza desde la obediencia académica hacia una práctica de participación
cultural (Vygotsky, 1978; Guthrie & Klauda, 2014). En consecuencia, el aula colaborativa
puede fortalecer la motivación porque legitima la voz del lector, reduce la ansiedad ante la
dificultad textual y convierte el error interpretativo en una oportunidad de elaboración colectiva
(Johnson et al., 2014; Webber et al., 2023).
Este vínculo también puede explicarse mediante la teoría de la autodeterminación,
según la cual la motivación de mayor calidad emerge cuando el contexto educativo satisface
tres necesidades psicológicas básicas: autonomía, competencia y relación (Ryan & Deci, 2000).
La colaboración contribuye a la necesidad de relación porque permite que el estudiante lea con
otros, sea escuchado y participe en una comunidad de sentido; asimismo, favorece la
competencia percibida cuando el grupo ofrece andamiajes, aclaraciones y modelos de
razonamiento que hacen más accesibles los textos complejos. Sin embargo, también puede
fortalecer la autonomía si el docente organiza tareas en las que los estudiantes eligen roles,
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rutas de análisis, preguntas de discusión o productos de interpretación, evitando que el trabajo
grupal se reduzca a una división mecánica de tareas (Ryan & Deci, 2000; Guthrie et al., 2012).
La evidencia empírica respalda esta articulación entre colaboración, comprensión y
motivación. En el estudio de Guthrie y Klauda (2014), las prácticas de aula que integraron
apoyo a la elección, relevancia de los contenidos, colaboración y desarrollo de competencia se
relacionaron con mejoras en comprensión, motivación y compromiso lector en estudiantes
adolescentes. Este hallazgo resulta pertinente para Lengua y Literatura porque sugiere que la
motivación no se incrementa únicamente por “animar” al estudiante a leer, sino por configurar
un ambiente instruccional donde la lectura tenga propósito, interacción social y
acompañamiento cognitivo. Dicho de otro modo, la colaboración opera como una condición
pedagógica que puede hacer más inteligible, valiosa y emocionalmente sostenible la
experiencia lectora (Guthrie & Klauda, 2014; Conradi et al., 2014).
En la misma línea, las estrategias colaborativas específicas, como Collaborative
Strategic Reading y Cooperative Integrated Reading and Composition, muestran que el trabajo
entre pares puede favorecer simultáneamente el rendimiento y la disposición hacia la lectura.
Bermillo y Merto (2022) reportaron que la lectura estratégica colaborativa incidió en la
comprensión y la motivación, al combinar roles grupales, estrategias de anticipación,
clarificación, síntesis y cierre; por su parte, Mubarok y Sofiana (2017) encontraron efectos
asociados al modelo CIRC y a la motivación lectora en la habilidad de lectura de estudiantes
de secundaria. Estos resultados permiten inferir que la colaboración resulta más productiva
cuando no se limita a “leer en grupo”, sino que se estructura mediante responsabilidades
definidas, estrategias explícitas y metas compartidas (Bermillo & Merto, 2022; Mubarok &
Sofiana, 2017).
Con todo, la colaboración no garantiza por sí misma una mejora motivacional. Su
impacto puede diluirse cuando algunos estudiantes monopolizan la tarea, otros adoptan una
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participación pasiva o el grupo se organiza sin criterios de interdependencia positiva. Por ello,
el docente debe diseñar secuencias donde cada integrante tenga una función verificable —por
ejemplo, mediador de vocabulario, formulador de inferencias, sintetizador, relator o crítico
literario— y donde el producto final dependa de la contribución de todos. En términos
didácticos, la colaboración motiva cuando distribuye el desafío sin anular la responsabilidad
individual; es decir, cuando el grupo funciona como espacio de apoyo, pero no como refugio
para evitar la lectura personal (Johnson et al., 2014; Guthrie & Klauda, 2014).
Efectos de la gamificación en el interés por la lectura
La gamificación puede incrementar el interés por la lectura cuando reorganiza la
experiencia lectora bajo una lógica de progresión, reto y reconocimiento. Su aporte no consiste
simplemente en añadir puntos, insignias o recompensas, sino en utilizar principios del diseño
de juegos para hacer más visibles las metas, más inmediato el retorno sobre el desempeño y
más significativa la participación del estudiante (Deterding et al., 2011). En lectura, esto puede
traducirse en misiones literarias, niveles de comprensión, itinerarios de lectura, desafíos de
inferencia, insignias por persistencia, narrativas de exploración textual o tableros de avance
que muestren el recorrido del lector. Estos recursos pueden disminuir la percepción de
monotonía, especialmente cuando la lectura escolar se asocia con obligatoriedad, evaluación
punitiva o textos alejados de los intereses juveniles (Hamari et al., 2014; Bai et al., 2020).
No obstante, el interés lector que promueve la gamificación debe diferenciarse de una
excitación momentánea producida por la novedad. La evidencia metaanalítica muestra que la
gamificación puede generar efectos positivos en resultados cognitivos, motivacionales y
conductuales, aunque tales efectos dependen de la calidad del diseño, del contexto educativo,
de la duración de la intervención y de la combinación de elementos utilizados (Sailer &
Homner, 2020). En este sentido, una estrategia gamificada orientada a la lectura debe evitar
que el estudiante lea únicamente para acumular puntos; su finalidad debería ser que los
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elementos lúdicos funcionen como mediadores hacia formas más profundas de implicación,
tales como la curiosidad literaria, la autoeficacia lectora, la exploración de géneros y la
perseverancia ante textos exigentes (Ryan & Deci, 2000; Sailer & Homner, 2020).
La investigación sobre lectura extensiva gamificada ofrece indicios relevantes para este
artículo. Jun (2018), en una tesis doctoral sobre gamificación de la lectura extensiva, examinó
efectos en motivación lectora en segunda lengua, cantidad de lectura y tiempo dedicado a leer;
su trabajo resulta útil porque vincula elementos gamificados con variables específicamente
lectoras, no solo con rendimiento general. Asimismo, Freiermuth e Ito (2022) analizaron una
clase de lectura extensiva de inglés como lengua extranjera organizada mediante dinámicas de
juego social, observando que actividades como Bibliobattle podían revitalizar la discusión de
libros y estimular la participación. Estos estudios sugieren que la gamificación es más
pertinente cuando se vincula con prácticas reales de lectura, conversación, recomendación y
apropiación de textos, en lugar de operar como un sistema externo de premios desconectado
del acto lector (Jun, 2018; Freiermuth & Ito, 2022).
En Lengua y Literatura, los efectos de la gamificación pueden observarse en tres planos
complementarios. En el plano afectivo, puede aumentar el disfrute y reducir la resistencia
inicial hacia la lectura; en el plano conductual, puede favorecer la constancia, el cumplimiento
de metas y la participación en actividades de aula; en el plano cognitivo, puede orientar la
atención hacia procesos como inferir, comparar, sintetizar, argumentar y valorar recursos
literarios. Sin embargo, estos efectos no deben confundirse con una mejora automática de la
comprensión profunda. Una actividad gamificada puede ser entretenida y, aun así, pobre desde
el punto de vista interpretativo si no exige análisis textual, fundamentación de respuestas o
diálogo crítico con el contenido leído (Bai et al., 2020; Sailer & Homner, 2020).
También es necesario advertir que la gamificación puede producir efectos
contraproducentes cuando privilegia la competencia desmedida, la comparación pública o las
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recompensas extrínsecas en detrimento del sentido lector. Hanus y Fox (2015) mostraron que
ciertos diseños gamificados pueden afectar negativamente la motivación intrínseca cuando
promueven comparación social, presión competitiva o satisfacción superficial. Por ello, en la
enseñanza de Lengua y Literatura, los sistemas de puntos o clasificaciones deberían utilizarse
con cautela, especialmente en grupos con lectores inseguros o con trayectorias de bajo
rendimiento. La gamificación será pedagógicamente valiosa si protege la dignidad del
estudiante, reconoce progresos diferenciados y convierte el logro lector en una experiencia de
crecimiento, no de exhibición jerárquica (Hanus & Fox, 2015; Ryan & Deci, 2000).
Condiciones pedagógicas para integrar colaboración y gamificación
La integración de colaboración y gamificación requiere una planificación didáctica que
subordine los recursos lúdicos al desarrollo de competencias lectoras. En otras palabras, no se
trata de “gamificar” cualquier actividad ni de agrupar estudiantes sin mediación, sino de
construir una arquitectura de aprendizaje donde cada reto, insignia, misión o narrativa tenga
correspondencia con procesos lectores observables. Por ejemplo, una misión puede exigir
identificar la tesis de un ensayo, reconstruir el conflicto de una narración, comparar voces
poéticas o defender una interpretación mediante evidencias textuales. Así, la gamificación
ofrece una estructura de avance y la colaboración proporciona el espacio social para
argumentar, revisar y profundizar la comprensión (Deterding et al., 2011; Guthrie & Klauda,
2014).
Una primera condición pedagógica consiste en equilibrar autonomía y estructura. La
autonomía no equivale a ausencia de orientación, sino a participación significativa en
decisiones lectoras: elegir entre textos, seleccionar roles, decidir formatos de respuesta,
proponer preguntas o construir rutas de lectura. La estructura, a su vez, permite que esas
elecciones no deriven en dispersión, porque define criterios, tiempos, productos y niveles de
complejidad. Desde la teoría de la autodeterminación, este equilibrio es decisivo: el estudiante
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se compromete más cuando percibe que tiene margen de agencia, pero también cuando cuenta
con apoyos que le permiten sentirse competente ante la tarea (Ryan & Deci, 2000; Guthrie et
al., 2012).
Una segunda condición es diseñar retos colaborativos que no se limiten a la
acumulación individual de recompensas. Si la gamificación se centra únicamente en puntajes
personales, puede reforzar la competencia y debilitar la cooperación; en cambio, si se organiza
mediante metas de equipo, misiones interdependientes y logros colectivos, puede fortalecer la
responsabilidad compartida. En una clase de Lengua y Literatura, esto podría expresarse
mediante círculos de lectura gamificados, expediciones por géneros literarios, debates por
niveles, bitácoras grupales o proyectos de recomendación de obras. La clave es que el
reconocimiento no premie solo la rapidez o la cantidad de páginas leídas, sino la calidad de las
preguntas, la solidez de las interpretaciones, la escucha activa y la mejora progresiva del lector
(Johnson et al., 2014; Sailer & Homner, 2020).
Una tercera condición se relaciona con la retroalimentación. Tanto la colaboración
como la gamificación pierden potencia si el estudiante no recibe información clara sobre su
desempeño lector. La retroalimentación debe indicar qué comprendió, qué inferencias necesita
justificar, qué evidencias textuales puede incorporar y cómo mejorar su interpretación. En este
punto, los elementos gamificados pueden ser útiles si funcionan como señales de progreso:
niveles de dominio, insignias por estrategias lectoras, desbloqueo de desafíos más complejos o
mapas de avance. Sin embargo, estos indicadores deben acompañarse de comentarios
cualitativos, porque la motivación lectora no se consolida solo con recompensas, sino con la
percepción de mejora real y con la posibilidad de atribuir el progreso al esfuerzo estratégico
(Conradi et al., 2014; Schiefele et al., 2012).
Una cuarta condición implica cuidar la naturaleza de los textos y la pertinencia cultural
de las actividades. La motivación lectora se ve afectada cuando los estudiantes no encuentran
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vínculos entre los textos, sus experiencias, sus preguntas vitales y los problemas de su entorno.
Por ello, una propuesta colaborativa y gamificada no debería limitarse a textos canónicos
tratados de manera rígida, sino articular obras literarias, textos multimodales, crónicas,
ensayos, poesía, narrativa juvenil y producciones locales cuando el currículo lo permita. La
selección textual debe sostener exigencia académica, pero también abrir posibilidades de
identificación, controversia, diálogo y apropiación estética (Gambrell, 2011; Webber et al.,
2023).
La integración de métodos colaborativos y gamificación exige una evaluación
coherente con la motivación que se pretende promover. Si se evalúa solo la respuesta correcta
o el producto final, se invisibilizan procesos decisivos como la participación, la persistencia, la
formulación de hipótesis, la argumentación entre pares y la revisión de interpretaciones. En
cambio, si la evaluación incorpora rúbricas, autoevaluación, coevaluación y evidencias de
progreso, el estudiante puede reconocer que leer no es únicamente acertar, sino aprender a
construir sentido con mayor profundidad. En síntesis, el impacto pedagógico más sólido
aparece cuando colaboración y gamificación convergen para hacer de la lectura una práctica
social, desafiante y autorregulada, capaz de incrementar el interés lector sin empobrecer la
exigencia intelectual de la asignatura de Lengua y Literatura (Guthrie & Klauda, 2014; Ryan
& Deci, 2000; Sailer & Homner, 2020).
Discusión
La revisión realizada permite discutir que el impacto de los métodos colaborativos y la
gamificación en la motivación lectora no reside en la simple incorporación de actividades
grupales o recursos lúdicos, sino en la reconfiguración pedagógica de la experiencia de leer.
La motivación lectora aparece como un constructo multidimensional, en el que convergen
curiosidad, implicación, reconocimiento, competencia percibida, metas académicas y evitación
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del esfuerzo; por ello, cualquier intervención didáctica que pretenda fortalecerla debe atender
tanto la dimensión afectiva como la cognitiva y social del acto lector (Schiefele et al., 2012;
Conradi et al., 2014). En este sentido, los métodos colaborativos y la gamificación adquieren
relevancia cuando desplazan la lectura desde una práctica escolar obligatoria hacia una
experiencia de agencia, interacción y progresión visible, capaz de sostener el compromiso del
estudiante con textos literarios y no literarios (Guthrie & Klauda, 2014; Webber et al., 2023).
En relación con los métodos colaborativos, la evidencia sugiere que su aporte más
sólido se encuentra en la posibilidad de convertir la lectura en una práctica dialógica. Cuando
los estudiantes leen, discuten, formulan hipótesis, negocian interpretaciones y justifican sus
respuestas ante otros, la comprensión deja de depender exclusivamente del desempeño
individual y se fortalece mediante procesos de co-construcción de sentido. Esto es
especialmente pertinente en Lengua y Literatura, donde la interpretación textual exige inferir,
argumentar, contrastar perspectivas y reconocer la pluralidad de significados. Así, la
colaboración puede incrementar la motivación porque satisface la necesidad de relación, reduce
la ansiedad frente a textos complejos y permite que el estudiante perciba su participación como
intelectualmente valiosa dentro del grupo (Ryan & Deci, 2000; Guthrie & Klauda, 2014).
Sin embargo, la discusión también exige matizar el alcance de la colaboración, pues no
toda actividad grupal genera motivación lectora ni comprensión profunda. La literatura muestra
que los apoyos de aula vinculados con elección, relevancia, colaboración y competencia
pueden favorecer la motivación y el compromiso, pero estos efectos dependen de una
mediación docente rigurosa, de metas claras y de responsabilidades individuales verificables
(Guthrie & Klauda, 2014). Por tanto, el trabajo colaborativo resulta pedagógicamente fecundo
cuando evita la distribución mecánica de tareas y promueve interdependencia positiva,
argumentación, escucha crítica y corresponsabilidad interpretativa. En ausencia de estas
condiciones, el grupo puede convertirse en un espacio de delegación pasiva, donde algunos
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estudiantes sostienen el proceso lector mientras otros permanecen periféricos (Johnson et al.,
2014; Guthrie & Klauda, 2014).
Respecto de la gamificación, los hallazgos revisados permiten afirmar que su incidencia
en el interés lector depende menos de la presencia aislada de puntos, insignias o recompensas,
y más de la calidad del diseño didáctico que articula esos elementos con procesos de lectura
auténticos. La gamificación, entendida como el uso de elementos de diseño de juego en
contextos no lúdicos, puede hacer visible el progreso, fragmentar metas complejas en desafíos
alcanzables y ofrecer retroalimentación inmediata, lo cual favorece la persistencia ante tareas
lectoras exigentes (Deterding et al., 2011; Hamari et al., 2014). No obstante, su valor educativo
se reduce cuando los estímulos externos sustituyen el interés por el texto, pues la lectura corre
el riesgo de convertirse en un medio instrumental para acumular recompensas y no en una
práctica de comprensión, disfrute y apropiación cultural (Ryan & Deci, 2000; Hanus & Fox,
2015).
Los metaanálisis sobre gamificación educativa ofrecen una lectura equilibrada: existen
efectos positivos sobre resultados cognitivos, motivacionales y conductuales, pero tales efectos
son variables y dependen del contexto, la duración, la combinación de mecánicas y la
alineación entre juego y aprendizaje (Bai et al., 2020; Sailer & Homner, 2020). En el caso de
la motivación lectora, esto implica que las dinámicas gamificadas deben diseñarse para
intensificar la relación con el texto, no para desplazarla. Una misión literaria, un reto de
inferencias, una ruta de lectura por niveles o una narrativa de exploración textual pueden
favorecer el interés si conducen a leer mejor, dialogar con mayor profundidad y reconocer
avances reales; en cambio, una tabla de clasificación centrada únicamente en velocidad o
cantidad puede reforzar comparación social y desmotivar a lectores con menor seguridad
académica (Hanus & Fox, 2015; Sailer & Homner, 2020).
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De este modo, la principal convergencia entre colaboración y gamificación se encuentra
en su capacidad para atender las necesidades de autonomía, competencia y relación descritas
por la teoría de la autodeterminación. La autonomía se fortalece cuando el estudiante puede
elegir textos, roles, rutas de lectura o productos interpretativos; la competencia se consolida
cuando recibe retroalimentación clara y percibe progreso; y la relación se robustece cuando los
desafíos lectores exigen cooperación, diálogo y reconocimiento mutuo (Ryan & Deci, 2000).
Desde esta perspectiva, la integración más prometedora no sería una gamificación competitiva
e individualista, sino una gamificación colaborativa orientada a metas compartidas, donde el
logro no dependa de superar a otros, sino de construir interpretaciones más elaboradas, sostener
la lectura y participar en una comunidad discursiva (Guthrie & Klauda, 2014; Sailer & Homner,
2020).
La discusión también permite reconocer una tensión pedagógica importante: motivar
no equivale a simplificar la lectura ni a convertirla en entretenimiento superficial. La asignatura
de Lengua y Literatura exige preservar la densidad interpretativa de los textos, la formación
estética, la argumentación crítica y el encuentro con formas discursivas complejas. Por ello, las
estrategias colaborativas y gamificadas deben funcionar como andamiajes para acceder a esa
complejidad, no como sustitutos de ella. En términos didácticos, una propuesta sólida debe
combinar textos culturalmente significativos, preguntas retadoras, roles cooperativos,
retroalimentación cualitativa y evidencias de progreso lector, evitando que la innovación
metodológica se reduzca a una envoltura atractiva sin transformación cognitiva profunda
(Conradi et al., 2014; Webber et al., 2023).
Al tratarse de una revisión bibliográfica exploratoria, los resultados deben interpretarse
con prudencia, pues la heterogeneidad de estudios, niveles educativos, instrumentos, contextos
y diseños impide formular conclusiones causales definitivas. Aun así, la literatura permite
sostener que la colaboración y la gamificación poseen un potencial relevante para fortalecer la
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motivación lectora cuando se integran con intencionalidad pedagógica, coherencia curricular y
sensibilidad hacia las diferencias entre lectores. La contribución central del artículo consiste,
por tanto, en articular dos enfoques que con frecuencia se estudian por separado y en mostrar
que su impacto depende de una condición común: convertir la lectura en una experiencia
socialmente situada, cognitivamente desafiante, afectivamente significativa y progresivamente
autorregulada (Schiefele et al., 2012; Ryan & Deci, 2000; Sailer & Homner, 2020).
Conclusión
Las evidencias revisadas permiten concluir que los métodos colaborativos y las
estrategias de gamificación poseen un potencial significativo para fortalecer la motivación
lectora en la asignatura de Lengua y Literatura, siempre que se integren como mediaciones
pedagógicas intencionales y no como recursos accesorios. Su impacto se manifiesta cuando la
lectura deja de ser una práctica individual, obligatoria y centrada exclusivamente en la
evaluación, para convertirse en una experiencia participativa, desafiante y socialmente
significativa.
En este sentido, los métodos colaborativos favorecen la motivación lectora porque
promueven la interacción entre pares, la construcción compartida de significado y la valoración
de la voz del estudiante dentro del proceso interpretativo. La lectura adquiere mayor sentido
cuando los estudiantes dialogan, argumentan, contrastan perspectivas y asumen
responsabilidades dentro de una comunidad de aprendizaje. Por ello, la colaboración no solo
contribuye a la comprensión textual, sino que también fortalece la seguridad lectora, la
participación activa y el compromiso con los textos.
Asimismo, la gamificación puede incrementar el interés por la lectura al introducir
dinámicas de reto, progreso, retroalimentación y reconocimiento que hacen más visible el
avance del lector. Sin embargo, su eficacia no depende de la simple incorporación de puntos,
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insignias o recompensas, sino de la manera en que estos elementos se vinculan con metas
lectoras auténticas. Cuando la gamificación se orienta hacia la exploración, la interpretación,
la persistencia y el disfrute del texto, puede estimular una implicación más sostenida; en
cambio, si se reduce a una competencia superficial, corre el riesgo de desplazar el sentido
formativo de la lectura.
La integración entre colaboración y gamificación exige, por tanto, una planificación
didáctica equilibrada. Las actividades deben promover autonomía, competencia percibida,
interacción social y progresión lectora, evitando que el componente lúdico sustituya la
profundidad interpretativa propia de Lengua y Literatura. En consecuencia, las estrategias más
pertinentes son aquellas que articulan misiones de lectura, círculos literarios, debates, roles
cooperativos, desafíos interpretativos y productos colectivos con criterios claros de evaluación
y retroalimentación.
Finalmente, este artículo permite sostener que la motivación lectora no se incrementa
mediante fórmulas metodológicas aisladas, sino mediante ambientes de aprendizaje que
otorguen sentido, participación y reconocimiento al acto de leer. La principal contribución de
la revisión radica en mostrar que los métodos colaborativos y la gamificación pueden
complementarse para transformar la lectura escolar en una práctica más activa, inclusiva y
significativa. No obstante, se requiere continuar investigando su aplicación en contextos
específicos de Lengua y Literatura, con diseños empíricos que permitan valorar su incidencia
real en el interés lector, la comprensión textual y la formación de lectores autónomos.
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