Vol. 7 – Núm. 1 / Enero – Junio – 2026
Didácticas curriculares y la práctica pedagógica en la enseñanza
de la Física en el aula
Curricular didactics and pedagogical practice in classroom physics
teaching
Didática curricular e prática pedagógica no ensino da Física em sala de
aula
Puyol-Cortez Jorge Luis
Universidad Técnica Luis Vargas Torres de Esmeraldas
jorge.puyol@utelvt.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-0734-694X
Erazo-Chila, Jean Pierre
Universidad Técnica Luis Vargas Torres de Esmeraldas
jean.erazo.chila@utelvt.edu.ec
https://orcid.org/0009-0004-2210-2961
Guachamin-Briones, Karla Brigitte
Universidad Técnica Luis Vargas Torres de Esmeraldas
karla.guachamin@utelvt.edu.ec
https://orcid.org/0009-0008-0984-1689
Meza-Yagual, Niurka Janela
Universidad Técnica Luis Vargas Torres de Esmeraldas
niurka.meza.yagual@utelvt.edu.ec
https://orcid.org/0009-0004-0567-9363
Angulo-Valencia, Franklin Gabriel
Universidad Técnica Luis Vargas Torres de Esmeraldas
franklin.angulo.valencia@utelvt.edu.ec
https://orcid.org/0009-0001-0494-0556
DOI / URL: https://doi.org/10.55813/gaea/ccri/v7/n1/1465
Como citar:
Puyol-Cortez, J. L., Erazo-Chila, J. P., Guachamin-Briones, K. B., Meza-Yagual, N. J., &
Angulo-Valencia, F. G. (2026). Didácticas curriculares y la práctica pedagógica en la
enseñanza de la Física en el aula. Código Científico Revista De Investigación, 7(1), 209–233.
Recibido: 06/05/2026 Aceptado: 01/06/2026 Publicado: 30/06/2026
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Resumen
La enseñanza de la Física constituye un campo estratégico para la alfabetización científica,
aunque persisten brechas entre los propósitos curriculares y las prácticas reales de aula,
centradas en la transmisión, la memorización de fórmulas y la resolución mecánica de
ejercicios. Este artículo tuvo como objetivo analizar, desde una revisión bibliográfica
exploratoria, la relación entre las didácticas curriculares y la práctica pedagógica en la
enseñanza de la Física. Metodológicamente, se desarrolló un estudio documental, no
experimental y transversal, basado en el análisis de artículos científicos, libros, capítulos,
informes técnicos y documentos especializados sobre currículo, didáctica de la Física,
aprendizaje activo, conocimiento pedagógico del contenido y evaluación. Los resultados
evidencian que la mejora del aprendizaje físico exige superar la separación entre currículo
prescrito y currículo enseñado, fortalecer el conocimiento pedagógico del contenido docente e
integrar estrategias activas orientadas a la modelización, la indagación, la argumentación y la
comprensión conceptual. Asimismo, se identificó que la evaluación cumple un papel decisivo
en la coherencia entre objetivos, actividades y aprendizajes esperados. Se concluye que enseñar
Física de manera pertinente implica articular currículo, mediación pedagógica y evaluación
para que el estudiante no solo opere ecuaciones, sino que interprete fenómenos, construya
modelos y piense científicamente.
Palabras clave: didáctica de la Física; práctica pedagógica; currículo de ciencias; aprendizaje
activo; conocimiento pedagógico del contenido.
Abstract
The teaching of Physics constitutes a strategic field for scientific literacy; however, persistent
gaps remain between curricular purposes and actual classroom practices, often centered on
transmission, formula memorization, and mechanical problem solving. This article aimed to
analyze, through an exploratory literature review, the relationship between curricular didactics
and pedagogical practice in classroom Physics teaching. Methodologically, the study followed
a documentary, non-experimental, and cross-sectional design, based on the analysis of
scientific articles, books, book chapters, technical reports, and specialized documents related
to curriculum, Physics didactics, active learning, pedagogical content knowledge, and
assessment. The findings show that improving Physics learning requires overcoming the
separation between the prescribed curriculum and the taught curriculum, strengthening
teachers’ pedagogical content knowledge, and integrating active strategies oriented toward
modeling, inquiry, argumentation, and conceptual understanding. Likewise, assessment was
identified as a decisive element in ensuring coherence among objectives, activities, and
expected learning outcomes. It is concluded that teaching Physics effectively requires the
articulation of curriculum, pedagogical mediation, and assessment, so that students not only
operate equations but also interpret phenomena, construct models, and think scientifically.
Keywords: Physics didactics; pedagogical practice; science curriculum; active learning;
pedagogical content knowledge.
Resumo
O ensino da Física constitui um campo estratégico para a alfabetização científica; contudo,
persistem lacunas entre os propósitos curriculares e as práticas reais de sala de aula,
frequentemente centradas na transmissão de conteúdos, na memorização de fórmulas e na
resolução mecânica de exercícios. Este artigo teve como objetivo analisar, por meio de uma
revisão bibliográfica exploratória, a relação entre as didáticas curriculares e a prática
pedagógica no ensino da Física em sala de aula. Metodologicamente, o estudo adotou um
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desenho documental, não experimental e transversal, baseado na análise de artigos científicos,
livros, capítulos de livros, relatórios técnicos e documentos especializados relacionados ao
currículo, à didática da Física, à aprendizagem ativa, ao conhecimento pedagógico do conteúdo
e à avaliação. Os resultados evidenciam que a melhoria da aprendizagem em Física exige
superar a separação entre currículo prescrito e currículo ensinado, fortalecer o conhecimento
pedagógico do conteúdo docente e integrar estratégias ativas orientadas à modelagem, à
investigação, à argumentação e à compreensão conceitual. Além disso, a avaliação foi
identificada como elemento decisivo para garantir coerência entre objetivos, atividades e
resultados de aprendizagem esperados. Conclui-se que ensinar Física de forma pertinente
requer articular currículo, mediação pedagógica e avaliação, para que o estudante não apenas
opere equações, mas também interprete fenômenos, construa modelos e pense cientificamente
Palavras-chave: didática da Física; prática pedagógica; currículo de ciências; aprendizagem
ativa; conhecimento pedagógico do conteúdo.
Introducción
La enseñanza de la Física ocupa un lugar estratégico en la formación científica porque
permite interpretar fenómenos naturales, argumentar con evidencia y tomar decisiones
informadas ante problemas tecnológicos, ambientales y sociales. Sin embargo, el desafío no se
limita a incluir contenidos físicos en el currículo, sino a convertirlos en experiencias didácticas
que favorezcan comprensión conceptual, modelización, indagación y transferencia al aula. En
América Latina y el Caribe, este problema adquiere especial relevancia porque los resultados
regionales de PISA 2022 ubican a la región en la mitad inferior del desempeño global en
lectura, matemática y ciencias, lo que sugiere brechas persistentes entre currículo prescrito,
oportunidades reales de aprendizaje y práctica pedagógica cotidiana (Inter-American
Development Bank [IDB], 2023; OECD, 2023). Por ello, revisar las didácticas curriculares y
su vínculo con la práctica pedagógica en Física resulta necesario para comprender por qué una
disciplina central para la alfabetización científica sigue enseñándose, con frecuencia, como un
conjunto de fórmulas descontextualizadas (National Research Council, 2012).
En este marco, el problema central se expresa en la tensión entre currículos que declaran
competencias científicas y prácticas pedagógicas que aún privilegian la exposición magistral,
la resolución mecánica de ejercicios y la evaluación de respuestas finales. La literatura sobre
conocimiento pedagógico del contenido advierte que enseñar no consiste solo en dominar la
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disciplina, sino en transformar el saber físico en representaciones, analogías, secuencias y
tareas comprensibles para estudiantes concretos (Shulman, 1986). Desde la investigación en
educación en Física, esta tensión se agudiza porque los estudiantes suelen llegar al aula con
explicaciones intuitivas sobre fuerza, movimiento, energía o electricidad que no desaparecen
por la sola transmisión verbal del contenido (Hestenes et al., 1992; McDermott, 2001). Así,
cuando la didáctica curricular no orienta prácticas activas, diagnósticas y reflexivas, la clase
tiende a reproducir aprendizaje superficial y baja apropiación conceptual (Redish, 2003).
Los factores que afectan este problema son múltiples y se refuerzan entre sí: abstracción
matemática temprana, escasa articulación entre experimentación y teoría, limitaciones en
recursos de laboratorio, uso instrumental de tecnologías, evaluación centrada en algoritmos y
creencias docentes que conciben aprender Física como memorizar leyes y aplicarlas en
ejercicios tipo. Además, las investigaciones sobre actitudes hacia la Física muestran que la
instrucción típica puede deteriorar o, en el mejor de los casos, mantener sin mejora las creencias
de los estudiantes sobre el aprendizaje de la disciplina (Madsen et al., 2015). Las consecuencias
de no abordar estas afectaciones son relevantes: persistencia de concepciones alternativas,
desmotivación, exclusión de trayectorias STEM y reducción de la Física a una asignatura
selectiva, difícil y poco vinculada con la vida cotidiana (Meltzer & Thornton, 2012). En
consecuencia, la práctica pedagógica no debe analizarse como ejecución aislada del docente,
sino como concreción situada de decisiones curriculares, epistemológicas y evaluativas
(Docktor & Mestre, 2014).
La evidencia acumulada ofrece pistas sólidas, aunque no completamente integradas.
Hake (1998) mostró, en un amplio estudio sobre cursos introductorios de Física, que los
enfoques de compromiso interactivo produjeron mayores ganancias conceptuales que los
métodos tradicionales. En la misma línea, Freeman et al. (2014) encontraron en un metaanálisis
de 228 estudios STEM que el aprendizaje activo incrementa el rendimiento y reduce el fracaso
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académico frente a la clase expositiva. No obstante, la brecha persiste porque muchos estudios
evalúan estrategias particulares —indagación, modelización, demostraciones interactivas,
instrucción entre pares o resolución colaborativa— sin explicar suficientemente cómo se
articulan con la planificación curricular, la secuenciación de contenidos, la evaluación y las
condiciones reales del aula (Meltzer & Thornton, 2012; Strat et al., 2024). De ahí que una
revisión bibliográfica sobre didácticas curriculares y práctica pedagógica permita ordenar
críticamente hallazgos dispersos y precisar relaciones todavía insuficientemente
sistematizadas.
La justificación de este artículo radica en su conveniencia académica, social y
metodológica. Académicamente, aporta una síntesis crítica para comprender qué enfoques
didácticos han demostrado mayor potencial en la enseñanza de la Física y qué vacíos
permanecen en la relación currículo-aula. Socialmente, contribuye a discutir prácticas que
pueden ampliar el acceso a aprendizajes científicos significativos en contextos donde las
brechas de desempeño limitan oportunidades educativas y profesionales (OECD, 2023; IDB,
2023). Metodológicamente, una revisión bibliográfica resulta viable porque existen bases de
datos, revistas especializadas y guías de reporte que permiten identificar, seleccionar y analizar
literatura de manera transparente, evitando revisiones improvisadas o meramente descriptivas
(Snyder, 2019; Page et al., 2021). En ese sentido, el estudio puede desarrollarse con fuentes
documentales disponibles, sin intervención directa con participantes y con criterios éticos
centrados en trazabilidad, fidelidad interpretativa y reconocimiento adecuado de autoría.
En consecuencia, el objetivo general de este artículo es analizar, desde una revisión
bibliográfica, la relación entre las didácticas curriculares y la práctica pedagógica en la
enseñanza de la Física en el aula. Para alcanzarlo, se propone caracterizar los fundamentos
teóricos que vinculan currículo, conocimiento pedagógico del contenido y aprendizaje
conceptual; comparar estrategias didácticas reportadas por la investigación en educación en
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Física según sus aportes, límites y condiciones de implementación; e identificar brechas de
investigación que orienten criterios de integración curricular-pedagógica para futuras
propuestas de enseñanza. La originalidad del trabajo reside en no tratar la didáctica como
repertorio de técnicas ni la práctica docente como ejecución individual, sino como una relación
dinámica entre saber disciplinar, diseño curricular, mediación pedagógica, evaluación y
contexto. Con ello, la revisión aspira a ofrecer una base argumentada para mejorar la enseñanza
de la Física desde decisiones curriculares coherentes con evidencia educativa y necesidades
reales del aula (Docktor & Mestre, 2014; National Research Council, 2012; Shulman, 1986).
Metodología
El presente artículo se desarrolló como una revisión bibliográfica de alcance
exploratorio, orientada a examinar cómo las didácticas curriculares se relacionan con la
práctica pedagógica en la enseñanza de la Física en el aula. La elección de este abordaje
responde a la necesidad de reconocer tendencias, vacíos conceptuales y líneas de discusión en
un campo donde convergen el currículo, la didáctica específica de la Física y las decisiones
pedagógicas del docente. En este sentido, no se buscó comprobar hipótesis causales ni medir
efectos de una intervención educativa, sino organizar críticamente la producción académica
disponible para identificar enfoques, categorías y relaciones relevantes. Por ello, la revisión
asumió una lógica documental, analítica y sintética, adecuada para integrar aportes teóricos y
empíricos sobre enseñanza de la Física, aprendizaje activo, conocimiento pedagógico del
contenido y diseño curricular.
De manera coherente con ese propósito, el diseño metodológico fue no experimental,
transversal y bibliográfico, debido a que la información se obtuvo de documentos científicos
previamente publicados y no de la manipulación directa de variables o de la aplicación de
instrumentos a participantes. La unidad de análisis estuvo constituida por artículos científicos,
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capítulos de libros, libros académicos, informes técnicos y documentos especializados que
abordaran la enseñanza de la Física, las didácticas curriculares, la práctica pedagógica, el
aprendizaje conceptual y las estrategias activas en educación científica.
Para delimitar el corpus documental, se consideraron como criterios de inclusión las
publicaciones relacionadas con educación en Física, didáctica de las ciencias, currículo escolar
o universitario, práctica docente, aprendizaje activo, modelización, indagación, resolución de
problemas y conocimiento pedagógico del contenido. Asimismo, se incluyeron estudios
teóricos, revisiones, metaanálisis, investigaciones empíricas y documentos académicos que
permitieran comprender la relación entre planificación curricular y acción pedagógica en el
aula. En contraste, se excluyeron textos sin autoría verificable, documentos de opinión sin
respaldo académico, materiales duplicados, publicaciones no vinculadas directamente con la
enseñanza de la Física y estudios centrados únicamente en resultados administrativos o de
gestión educativa sin conexión con la práctica pedagógica.
El proceso de búsqueda se organizó mediante combinaciones de palabras clave en
español e inglés, tales como “didáctica de la Física”, “enseñanza de la Física”, “currículo de
ciencias”, “práctica pedagógica”, “physics education”, “physics teaching”, “active learning in
physics”, “pedagogical content knowledge” y “science curriculum”. Posteriormente, los
documentos recuperados fueron sometidos a una lectura inicial de título, resumen y palabras
clave para determinar su pertinencia temática. Los textos seleccionados pasaron a una lectura
analítica completa, en la cual se identificaron objetivos, enfoques didácticos, fundamentos
teóricos, estrategias pedagógicas, principales hallazgos y limitaciones. A partir de ello, la
información fue organizada en matrices de análisis bibliográfico para facilitar la comparación
entre autores, enfoques y tendencias investigativas.
El análisis de la información se realizó mediante categorización temática, articulando
los aportes encontrados en torno a cuatro ejes: fundamentos curriculares de la enseñanza de la
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Física, estrategias didácticas aplicadas al aprendizaje conceptual, características de la práctica
pedagógica y brechas entre currículo prescrito y enseñanza real en el aula. Esta organización
permitió pasar de una lectura descriptiva de las fuentes a una interpretación crítica de las
relaciones entre el diseño curricular y las mediaciones docentes. Además, se atendió a la
consistencia de los argumentos, la actualidad de los estudios, la relevancia de los contextos
analizados y la contribución de cada documento al propósito de la revisión. Con ello, se buscó
construir una síntesis argumentativa capaz de explicar no solo qué se ha investigado, sino
también qué aspectos requieren mayor profundización.
Finalmente, se asumieron criterios éticos propios de la investigación documental,
relacionados con el uso responsable de fuentes, la fidelidad interpretativa, la correcta atribución
de autoría y la prevención del plagio académico. Al no involucrar participantes humanos ni
recolección de datos personales, el estudio no requirió consentimiento informado; sin embargo,
mantuvo principios de transparencia en la selección, análisis y presentación de la literatura
consultada. En consecuencia, la metodología adoptada permitió desarrollar una revisión
bibliográfica exploratoria viable, pertinente y coherente con el objetivo del artículo, al ofrecer
una ruta sistemática para examinar la relación entre didácticas curriculares y práctica
pedagógica en la enseñanza de la Física en el aula.
Resultados
Articulación entre las didácticas curriculares y la práctica pedagógica en la enseñanza de
la Física
La articulación entre las didácticas curriculares y la práctica pedagógica en la enseñanza
de la Física constituye un eje problemático porque no basta con disponer de un currículo
formalmente bien diseñado si este no se traduce en experiencias de aprendizaje
intelectualmente exigentes, conceptualmente rigurosas y pedagógicamente situadas. En esta
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revisión, la didáctica curricular se comprende como la mediación que transforma los propósitos
formativos, los contenidos disciplinares y los criterios de evaluación en secuencias de
enseñanza concretas; por su parte, la práctica pedagógica expresa la manera en que el docente
interpreta, adapta y ejecuta dichas orientaciones en el aula. Esta relación es decisiva porque el
currículo pretendido no se replica de forma automática en el currículo enseñado: se reconstruye
mediante decisiones docentes, materiales disponibles, cultura institucional, características del
estudiantado y formas de evaluación (National Research Council, 2003; Shulman, 1986).
En el caso específico de la Física, esta articulación adquiere mayor complejidad debido
a la naturaleza abstracta, matematizada y modelizadora de la disciplina. La enseñanza de
conceptos como fuerza, energía, campo, movimiento, interacción o conservación exige mucho
más que la exposición verbal de leyes y ecuaciones; requiere diseñar situaciones en las que el
estudiante confronte sus explicaciones intuitivas, construya modelos, argumente con evidencia
y relacione representaciones matemáticas, gráficas, experimentales y conceptuales. Por ello, la
práctica pedagógica no puede operar como una simple administración de contenidos, sino como
una arquitectura didáctica que organiza progresivamente la comprensión de fenómenos físicos
y permite pasar de la manipulación algorítmica a la explicación científica (Docktor & Mestre,
2014; Hestenes et al., 1992).
Predominio de enfoques tradicionales frente a propuestas didácticas activas
La literatura revisada muestra que una de las tensiones más persistentes en la enseñanza
de la Física es la distancia entre la evidencia acumulada a favor de metodologías activas y la
permanencia de prácticas tradicionales centradas en la lección magistral, la copia de
procedimientos y la resolución mecánica de ejercicios. Esta persistencia no debe interpretarse
únicamente como resistencia individual del profesorado, sino como resultado de una cultura
escolar que suele valorar la cobertura rápida del programa, la ejercitación procedimental y la
evaluación de respuestas numéricas por encima de la comprensión conceptual. En ese
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escenario, la clase de Física se convierte con frecuencia en un espacio donde el estudiante
reproduce técnicas de sustitución de fórmulas sin comprender plenamente las condiciones
físicas, los supuestos del modelo ni el significado de las magnitudes involucradas (Hake, 1998;
Meltzer & Thornton, 2012).
La superioridad relativa de las propuestas activas no se sostiene solo en argumentos
pedagógicos generales, sino en evidencia empírica ampliamente citada. Hake (1998), al
analizar datos de 62 cursos introductorios de Física con 6542 estudiantes, encontró que los
cursos de “compromiso interactivo” lograban ganancias conceptuales superiores a las de cursos
tradicionales. De forma convergente, Freeman et al. (2014), en un metaanálisis de 228 estudios
en áreas STEM, concluyeron que el aprendizaje activo incrementa el desempeño en exámenes
y reduce las tasas de fracaso académico frente a la enseñanza exclusivamente expositiva. Estos
hallazgos son relevantes porque desplazan la discusión desde la preferencia metodológica hacia
la responsabilidad epistemológica: si la evidencia indica que los estudiantes aprenden mejor
cuando participan activamente en la construcción, contraste y aplicación del conocimiento,
mantener una enseñanza predominantemente transmisiva empobrece las oportunidades reales
de aprendizaje (Freeman et al., 2014; Hake, 1998).
No obstante, el aprendizaje activo no debe banalizarse como mera incorporación de
dinámicas grupales, juegos, experimentos ocasionales o recursos tecnológicos aislados. Su
potencia didáctica depende de que las actividades exijan razonamiento, predicción, discusión,
retroalimentación y revisión conceptual; de lo contrario, pueden convertirse en prácticas
superficialmente participativas pero cognitivamente débiles. En Física, una actividad activa
auténtica no consiste solo en “hacer algo”, sino en pensar físicamente sobre lo que se hace:
anticipar el comportamiento de un sistema, justificar una respuesta, identificar variables
relevantes, contrastar modelos y revisar errores. Por esta razón, las metodologías activas
requieren una planificación curricular fina, capaz de conectar las tareas con objetivos
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conceptuales explícitos y con criterios de evaluación coherentes (Biggs, 1996; Meltzer &
Thornton, 2012).
La permanencia de prácticas tradicionales también responde a barreras estructurales y
profesionales. Henderson y Dancy (2007) mostraron que incluso docentes con concepciones
favorables hacia estrategias basadas en investigación pueden enfrentar obstáculos situacionales
que dificultan su implementación, tales como tiempo limitado, presión por cubrir contenidos,
condiciones institucionales, expectativas estudiantiles y sistemas de evaluación incongruentes.
Más recientemente, Dancy et al. (2024) reportaron que, aunque el conocimiento y uso de
estrategias instruccionales basadas en investigación ha aumentado entre docentes de Física,
muchos continúan dedicando una proporción sustantiva del tiempo de clase a la exposición.
Esto sugiere que la innovación didáctica no depende solo de convencer al docente, sino de
transformar las condiciones curriculares e institucionales que hacen viable o inviable otra
forma de enseñar (Dancy et al., 2024; Henderson & Dancy, 2007).
Relación entre currículo prescrito y práctica pedagógica real
La revisión evidencia que la relación entre currículo prescrito y práctica pedagógica
real es uno de los núcleos más sensibles de la enseñanza de la Física. Los documentos
curriculares suelen declarar metas orientadas al desarrollo de competencias científicas,
pensamiento crítico, resolución de problemas, indagación y comprensión de fenómenos; sin
embargo, estas finalidades pueden diluirse cuando llegan al aula bajo la forma de listas extensas
de temas, actividades desarticuladas y evaluaciones centradas en resultados numéricos. El
National Research Council (2003) distingue con claridad el currículo pretendido del currículo
implementado o enactado, señalando que este último corresponde a la totalidad de
oportunidades de aprendizaje que realmente experimentan los estudiantes. Esta distinción
permite comprender que el problema no siempre está en la ausencia de orientaciones
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curriculares, sino en la manera en que son traducidas pedagógicamente (National Research
Council, 2003).
Desde esta perspectiva, el currículo de Física no debe entenderse como un inventario
de contenidos, sino como una hipótesis formativa sobre cómo los estudiantes pueden construir
comprensión científica de manera progresiva. Cuando el currículo se reduce a prescripción
temática, la práctica pedagógica tiende a organizarse por cobertura: primero cinemática, luego
dinámica, después energía, y así sucesivamente, sin garantizar conexiones profundas entre
conceptos, fenómenos y representaciones. En cambio, cuando el currículo se asume como una
trayectoria de aprendizaje, el docente puede seleccionar problemas nucleares, anticipar
dificultades, jerarquizar ideas centrales y diseñar experiencias que permitan comprender por
qué una ley física se formula de determinada manera y en qué condiciones puede aplicarse
(Docktor & Mestre, 2014; National Research Council, 2003).
La brecha entre lo prescrito y lo realizado también se expresa en la evaluación. Un
currículo puede declarar que busca comprensión conceptual, argumentación científica y
transferencia, pero si la evaluación privilegia ejercicios rutinarios de sustitución de datos, el
mensaje pedagógico que recibe el estudiante es que aprender Física equivale a memorizar
procedimientos. Biggs (1996) advierte que la coherencia entre resultados de aprendizaje,
actividades y evaluación es condición indispensable para orientar la calidad del aprendizaje;
por tanto, una didáctica curricular inconsistente produce efectos contradictorios. En Física, esta
inconsistencia se observa cuando se promueven discusiones, experimentos o simulaciones en
clase, pero se califica únicamente la respuesta final de problemas cerrados, sin valorar el
razonamiento, la representación, la argumentación ni la revisión de errores (Biggs, 1996;
Hestenes et al., 1992).
En consecuencia, la práctica pedagógica real debe ser analizada como una instancia de
interpretación curricular. El docente no “aplica” el currículo de manera neutral; lo
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recontextualiza según su formación, sus creencias sobre la disciplina, su conocimiento de los
estudiantes, sus recursos y las exigencias institucionales. Esta mediación puede enriquecer el
currículo, por ejemplo, cuando se adaptan materiales tradicionales para incorporar indagación,
modelización y discusión conceptual; pero también puede empobrecerlo cuando se reducen las
intenciones formativas a una secuencia de fórmulas. La revisión permite afirmar, por tanto, que
la calidad de la enseñanza de la Física depende en gran medida de la capacidad de convertir el
currículo prescrito en experiencias de aprendizaje efectivas, no solo en cumplimiento
programático (National Research Council, 2003; Shulman, 1986).
Importancia del conocimiento pedagógico del contenido en Física
La articulación entre didáctica curricular y práctica pedagógica exige reconocer la
centralidad del conocimiento pedagógico del contenido. Shulman (1986) propuso esta
categoría para explicar que el buen docente no solo domina una materia, sino que sabe
transformarla en formas enseñables, comprensibles y significativas para estudiantes concretos.
En Física, esta idea es particularmente relevante porque el dominio disciplinar, aunque
imprescindible, no garantiza por sí mismo una enseñanza eficaz. Un profesor puede
comprender profundamente la segunda ley de Newton, la conservación de la energía o el
concepto de campo eléctrico, pero enseñar dichos contenidos requiere anticipar obstáculos
cognitivos, elegir representaciones adecuadas, proponer ejemplos pertinentes y construir
analogías que no deformen el significado físico (Shulman, 1986).
Magnusson et al. (1999) ampliaron esta perspectiva para la enseñanza de las ciencias al
señalar que el conocimiento pedagógico del contenido incluye orientaciones hacia la
enseñanza, conocimiento del currículo, conocimiento de la comprensión de los estudiantes,
estrategias instruccionales y evaluación. Esta formulación permite comprender que la didáctica
de la Física no puede limitarse a la dimensión metodológica, pues implica una síntesis entre
saber qué enseñar, por qué enseñarlo, cómo secuenciarlo, qué dificultades anticipar y cómo
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valorar si ha sido comprendido. Así, la práctica pedagógica se vuelve profesionalmente
compleja: no se trata de elegir entre “explicar” o “hacer actividades”, sino de decidir qué
mediación es más pertinente para que un determinado concepto físico se vuelva inteligible y
transferible (Magnusson et al., 1999; Shulman, 1986).
La investigación en educación en Física ha mostrado que los estudiantes suelen
conservar concepciones alternativas incluso después de recibir enseñanza formal. El Force
Concept Inventory, desarrollado por Hestenes et al. (1992), evidenció que muchas respuestas
incorrectas en mecánica no son simples errores aleatorios, sino expresiones de modelos
intuitivos persistentes sobre fuerza y movimiento. Este hallazgo tiene implicaciones didácticas
profundas: si el docente desconoce las ideas previas de sus estudiantes, puede interpretar la
dificultad como falta de estudio, cuando en realidad se trata de una estructura explicativa
alternativa que debe ser explicitada, confrontada y reconstruida. Por ello, enseñar Física
requiere diagnosticar el pensamiento del estudiante, no únicamente presentar el pensamiento
experto (Hestenes et al., 1992; McDermott, 2001).
En esta misma línea, Maries y Singh (2020) analizaron el conocimiento pedagógico del
contenido de instructores de Física mediante el Force Concept Inventory y encontraron que,
aunque muchos docentes identificaban algunas dificultades estudiantiles, no siempre
reconocían las concepciones alternativas más comunes. Este resultado refuerza una conclusión
crítica: la experiencia docente o el conocimiento disciplinar no aseguran automáticamente
sensibilidad pedagógica frente a los errores conceptuales del estudiantado. Para que la práctica
pedagógica sea didácticamente robusta, el docente debe disponer de herramientas para
interpretar las respuestas de los estudiantes como evidencia de razonamiento, no como simples
aciertos o fallos. Desde esta perspectiva, el error se convierte en una fuente de información
curricular para ajustar la enseñanza (Maries & Singh, 2020; Shulman, 1986).
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El conocimiento pedagógico del contenido también permite superar el falso dilema
entre rigor disciplinar y accesibilidad didáctica. Una enseñanza rigurosa no es aquella que
conserva intacto el lenguaje experto desde el inicio, sino aquella que construye mediaciones
progresivas para que el estudiante acceda a formas cada vez más sofisticadas de explicación.
En Física, esto supone alternar representaciones cualitativas y cuantitativas, articular
experimentación y formalización matemática, usar analogías con cautela, formular preguntas
predictivas y promover discusión entre pares. De esta manera, la didáctica curricular no
simplifica la Física hasta trivializarla, sino que organiza el tránsito desde la experiencia
cotidiana hacia la abstracción científica (Magnusson et al., 1999; Meltzer & Thornton, 2012).
Figura 1
Componentes del Conocimiento Pedagógico del Contenido
Nota: (Autores, 2026).
Necesidad de integrar currículo, evaluación y estrategias didácticas
La revisión permite argumentar que la mejora de la enseñanza de la Física no depende
de incorporar estrategias activas de manera aislada, sino de lograr coherencia entre currículo,
evaluación y práctica pedagógica. Una actividad de indagación, una simulación interactiva o
una discusión entre pares pueden perder eficacia si no están conectadas con objetivos
conceptuales claros, si se insertan en una secuencia fragmentada o si posteriormente se evalúa
únicamente la memorización de fórmulas. Biggs (1996) denominó alineamiento constructivo a
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la correspondencia entre resultados esperados, actividades de aprendizaje y evaluación;
trasladado a la Física, este principio implica que el estudiante debe ser evaluado en aquello que
el currículo declara valioso y que la enseñanza dice promover (Biggs, 1996).
La integración curricular-pedagógica exige, además, distinguir entre actividad y
aprendizaje. No toda actividad genera comprensión, así como no toda explicación produce
pasividad. Lo decisivo es la calidad cognitiva de la tarea: si obliga al estudiante a predecir,
justificar, representar, contrastar, revisar y transferir. Meltzer y Thornton (2012) sostienen que
la instrucción activa en Física se caracteriza por estar basada, evaluada y validada mediante
investigación sobre enseñanza y aprendizaje; por tanto, su valor no radica en su apariencia
innovadora, sino en su capacidad para producir comprensión conceptual verificable. Esta
precisión es importante porque evita que la innovación se reduzca a una estética metodológica
sin transformación profunda de la experiencia intelectual del estudiante (Meltzer & Thornton,
2012; Freeman et al., 2014).
La evaluación debe ocupar un lugar central en esta articulación porque funciona como
dispositivo regulador del currículo real. Si se evalúa solo el resultado final, el estudiante
aprende que el proceso de razonamiento es secundario; si se evalúan explicaciones,
representaciones, predicciones, argumentaciones y corrección de errores, el estudiante
comprende que la Física es una práctica de modelización y no una colección de recetas. En este
sentido, instrumentos conceptuales como el Force Concept Inventory han sido importantes no
solo para medir aprendizaje, sino para mostrar que la enseñanza tradicional puede producir
desempeños aceptables en problemas rutinarios y, simultáneamente, dejar intactas
concepciones erróneas fundamentales. Por ello, una evaluación coherente debe captar
comprensión, no únicamente desempeño procedimental (Hake, 1998; Hestenes et al., 1992).
La integración entre currículo, evaluación y estrategias didácticas también requiere
atender la formación y acompañamiento docente. Henderson y Dancy (2007) muestran que las
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barreras para adoptar estrategias basadas en investigación no son solo cognitivas, sino
organizacionales y contextuales; por ello, no basta con prescribir metodologías activas desde
el currículo. Es necesario generar condiciones institucionales para rediseñar programas,
elaborar materiales pertinentes, compartir evidencias, revisar formas de evaluación y sostener
comunidades docentes que reflexionen sobre la práctica. En ausencia de estas condiciones, la
innovación queda expuesta a la discontinuidad: se aplica de manera episódica, depende del
entusiasmo individual y difícilmente transforma la cultura pedagógica de la asignatura (Dancy
et al., 2024; Henderson & Dancy, 2007).
En síntesis, la articulación entre didácticas curriculares y práctica pedagógica en la
enseñanza de la Física exige superar tres reduccionismos: entender el currículo como lista de
contenidos, asumir la didáctica como repertorio de técnicas y concebir la práctica docente como
ejecución individual desconectada del contexto. La evidencia revisada sugiere que los enfoques
activos son más promisorios cuando se insertan en una estructura curricular coherente, cuando
el profesorado posee conocimiento pedagógico del contenido y cuando la evaluación valora la
comprensión conceptual, la argumentación y la transferencia. Desde esta perspectiva, enseñar
Física implica diseñar condiciones para que el estudiante aprenda a pensar físicamente, es decir,
a explicar fenómenos mediante modelos, evidencias, relaciones matemáticas y razonamiento
crítico (Biggs, 1996; Docktor & Mestre, 2014; Shulman, 1986).
Discusión
Los hallazgos derivados de la revisión permiten afirmar que la enseñanza de la Física
enfrenta una disyuntiva estructural: mientras el currículo contemporáneo declara propósitos
vinculados con alfabetización científica, pensamiento crítico, modelización y resolución de
problemas, la práctica pedagógica conserva, en numerosos contextos, una racionalidad
transmisiva centrada en la exposición, la memorización procedimental y la aplicación rutinaria
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de fórmulas. Esta tensión no debe interpretarse como una simple desactualización
metodológica, sino como una fractura entre el currículo prescrito y el currículo efectivamente
vivido por los estudiantes en el aula. En efecto, la literatura sobre educación en Física ha
mostrado que la comprensión conceptual no emerge de la recepción pasiva de explicaciones,
sino de oportunidades sistemáticas para predecir, discutir, representar, contrastar y reconstruir
modelos explicativos sobre los fenómenos físicos (Docktor & Mestre, 2014; Hake, 1998;
National Research Council, 2003).
En este sentido, el predominio de enfoques tradicionales resulta problemático porque
tiende a producir una apariencia de aprendizaje: el estudiante puede resolver ejercicios
mediante algoritmos conocidos, pero mantener concepciones alternativas sobre fuerza,
movimiento, energía o interacción. La evidencia clásica de Hestenes et al. (1992), mediante el
Force Concept Inventory, puso de relieve que muchas dificultades en mecánica no
corresponden a errores aislados, sino a estructuras intuitivas persistentes que sobreviven a la
enseñanza formal. Esta constatación permite discutir críticamente la práctica pedagógica
convencional: cuando la clase se organiza alrededor de la demostración del profesor y la
repetición de procedimientos, se debilita la posibilidad de que el estudiante someta sus ideas
previas a contraste conceptual y epistemológico (Hestenes et al., 1992; McDermott, 2001).
Los resultados también coinciden con una línea de investigación robusta que atribuye
mayor eficacia a las metodologías activas en comparación con la instrucción exclusivamente
expositiva. Hake (1998) evidenció mayores ganancias conceptuales en cursos de compromiso
interactivo frente a cursos tradicionales, y Freeman et al. (2014) demostraron, desde un
metaanálisis en disciplinas STEM, que el aprendizaje activo mejora el rendimiento y reduce el
fracaso académico. No obstante, la discusión debe evitar una lectura simplista: la actividad por
sí misma no garantiza aprendizaje. Una propuesta activa adquiere densidad formativa cuando
se encuentra curricularmente alineada con objetivos conceptuales, problemas auténticos,
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mediaciones docentes intencionadas y evaluación coherente; de lo contrario, puede
transformarse en una innovación superficial, atractiva en la forma, pero débil en su potencia
cognitiva (Biggs, 1996; Freeman et al., 2014; Meltzer & Thornton, 2012).
Desde esta perspectiva, la relación entre currículo prescrito y práctica pedagógica real
constituye un punto neurálgico de la discusión. El currículo puede declarar competencias
científicas de alto nivel, pero si la organización didáctica privilegia la cobertura apresurada de
contenidos, la evaluación de respuestas numéricas y la secuenciación fragmentada de temas,
dichas competencias quedan reducidas a una aspiración discursiva. Por ello, el problema no
reside únicamente en actualizar documentos curriculares, sino en comprender cómo estos son
interpretados, negociados y reconstruidos por los docentes en condiciones institucionales
concretas. El currículo, en consecuencia, no opera como un dispositivo neutro, sino como una
propuesta que cobra sentido en la práctica pedagógica situada, mediada por saberes
profesionales, recursos disponibles, cultura escolar y expectativas evaluativas (National
Research Council, 2003; Shulman, 1986).
La importancia del conocimiento pedagógico del contenido emerge, por tanto, como
una categoría explicativa fundamental. Shulman (1986) demostró que enseñar una disciplina
no equivale a poseer únicamente conocimiento experto sobre ella, sino a disponer de formas
de representación, analogías, ejemplos, secuencias y estrategias capaces de volver enseñable
ese saber. En Física, esta premisa resulta especialmente decisiva porque la disciplina trabaja
con entidades abstractas, modelos idealizados y formalizaciones matemáticas que no siempre
son accesibles desde la experiencia inmediata del estudiante. Así, el docente requiere
transformar el conocimiento físico en experiencias de aprendizaje que conserven rigor
conceptual sin cancelar la inteligibilidad pedagógica; esta transformación es precisamente el
núcleo de una didáctica curricular sólida (Magnusson et al., 1999; Shulman, 1986).
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Además, la revisión permite discutir que la práctica pedagógica en Física debe
desplazarse desde una lógica de transmisión hacia una lógica de construcción mediada. Esto
no implica negar el valor de la explicación docente, sino reubicarla dentro de una arquitectura
didáctica más compleja, donde la explicación se combine con indagación, experimentación,
discusión entre pares, resolución de problemas no rutinarios, análisis de errores y modelización
progresiva. En tal sentido, la buena enseñanza no se define por sustituir toda exposición por
actividad, sino por articular momentos de orientación experta con situaciones en las que el
estudiante produzca, justifique y revise sus propios razonamientos físicos. Esta interpretación
coincide con la investigación en educación en Física, que ha insistido en la necesidad de
vincular comprensión conceptual, resolución de problemas, evaluación y actitudes hacia el
aprendizaje de la disciplina (Docktor & Mestre, 2014; Meltzer & Thornton, 2012).
Otro aspecto discutible es que las didácticas activas, aunque ampliamente respaldadas,
no se implementan de manera automática ni homogénea. Henderson y Dancy (2007)
advirtieron que la adopción de estrategias basadas en investigación se ve condicionada por
barreras individuales y situacionales, como la presión por cubrir contenidos, la escasez de
tiempo, la falta de apoyo institucional o la incompatibilidad con sistemas de evaluación
tradicionales. De manera reciente, Dancy et al. (2024) mostraron que, aunque ha aumentado el
conocimiento docente sobre aprendizaje activo en Física, una parte importante de la enseñanza
continúa dominada por la lección magistral. Esto indica que la transformación pedagógica
requiere no solo formación docente, sino también rediseño curricular, acompañamiento
institucional y revisión de las condiciones que regulan la práctica (Dancy et al., 2024;
Henderson & Dancy, 2007).
En consecuencia, la discusión conduce a reconocer que la evaluación es uno de los
mecanismos más poderosos para articular o desarticular currículo y práctica pedagógica. Si el
currículo propone comprensión, argumentación y transferencia, pero la evaluación sanciona
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únicamente la respuesta final de problemas cerrados, el sistema comunica al estudiante que lo
relevante es llegar al resultado, no comprender el fenómeno. Por el contrario, una evaluación
coherente con la didáctica de la Física debería valorar la formulación de hipótesis, la
interpretación de gráficas, la justificación de procedimientos, la explicitación de supuestos, la
comparación de modelos y la revisión de errores. Esta perspectiva coincide con el alineamiento
constructivo propuesto por Biggs (1996), según el cual los objetivos, las actividades y la
evaluación deben configurar una estructura pedagógica congruente (Biggs, 1996; Hestenes et
al., 1992).
Desde el punto de vista teórico, este artículo aporta una comprensión integradora al
sostener que la didáctica curricular no puede concebirse como un repertorio técnico de
estrategias, ni la práctica pedagógica como una ejecución individual desvinculada del currículo.
Más bien, ambas dimensiones conforman un sistema de mediaciones en el que se articulan
saber disciplinar, intencionalidad formativa, conocimiento del estudiante, recursos, evaluación
y contexto institucional. Esta mirada resulta pertinente para la enseñanza de la Física porque
evita dos reduccionismos frecuentes: pensar que basta con dominar la disciplina para enseñarla
bien, o asumir que basta con incorporar actividades innovadoras para transformar el
aprendizaje. La evidencia revisada sugiere que la mejora requiere coherencia sistémica,
conocimiento pedagógico del contenido y una cultura evaluativa orientada a la comprensión
(Magnusson et al., 1999; Shulman, 1986; Wieman & Perkins, 2005).
Finalmente, al tratarse de una revisión bibliográfica de carácter exploratorio, los
resultados deben interpretarse como una síntesis argumentativa orientada a identificar
tendencias, tensiones y vacíos, no como una comprobación empírica directa en un contexto
escolar específico. Esta delimitación no disminuye su valor, sino que precisa su alcance: el
trabajo permite fundamentar futuras investigaciones empíricas que analicen cómo los docentes
de Física interpretan el currículo, qué estrategias emplean, cómo evalúan y qué condiciones
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facilitan u obstaculizan la innovación pedagógica. En síntesis, la discusión confirma que
enseñar Física de manera pertinente implica convertir el currículo en experiencia intelectual
situada, donde el estudiante no solo aprenda a operar fórmulas, sino a pensar físicamente los
fenómenos mediante modelos, evidencias, representaciones y argumentación científica
(Docktor & Mestre, 2014; National Research Council, 2003; Wieman & Perkins, 2005).
Conclusión
La revisión desarrollada permite concluir que la enseñanza de la Física requiere una
articulación más consistente entre las didácticas curriculares y la práctica pedagógica, dado que
la calidad del aprendizaje no depende únicamente de la existencia de un currículo formal, sino
de la manera en que sus propósitos se traducen en experiencias concretas de aula. En este
sentido, el currículo debe dejar de concebirse como una secuencia acumulativa de contenidos
y asumirse como una estructura formativa orientada a promover comprensión conceptual,
razonamiento científico, modelización, argumentación y transferencia del conocimiento físico
a situaciones reales.
Asimismo, se concluye que el predominio de enfoques tradicionales continúa siendo
una de las principales limitaciones en la enseñanza de la Física, especialmente cuando la
práctica docente se centra en la exposición magistral, la memorización de fórmulas y la
resolución mecánica de ejercicios. Aunque estas prácticas pueden favorecer cierto dominio
procedimental, resultan insuficientes para transformar las concepciones intuitivas de los
estudiantes y para desarrollar una comprensión profunda de los fenómenos físicos. Por ello, las
didácticas activas no deben entenderse como recursos accesorios, sino como condiciones
pedagógicas necesarias para favorecer aprendizajes más significativos.
Otra conclusión relevante es que la brecha entre currículo prescrito y práctica
pedagógica real se mantiene como un problema estructural. Los documentos curriculares
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suelen proponer metas vinculadas con competencias científicas, pensamiento crítico e
indagación; sin embargo, en la dinámica cotidiana del aula estas intenciones pueden reducirse
a la cobertura apresurada de temas y a evaluaciones centradas en resultados numéricos. En
consecuencia, la mejora de la enseñanza de la Física exige revisar no solo qué se enseña, sino
cómo se organiza, media y evalúa el aprendizaje.
También se concluye que el conocimiento pedagógico del contenido constituye un
componente indispensable para la enseñanza eficaz de la Física. El dominio disciplinar, aunque
necesario, no garantiza por sí mismo una práctica pedagógica pertinente; el docente necesita
transformar conceptos abstractos en experiencias comprensibles, anticipar dificultades
conceptuales, seleccionar representaciones adecuadas y promover situaciones que permitan al
estudiante reconstruir sus explicaciones previas. En este marco, enseñar Física implica mediar
entre la lógica experta de la disciplina y las formas progresivas mediante las cuales los
estudiantes pueden apropiarse de ella.
Finalmente, se establece que la innovación didáctica solo adquiere sentido cuando
existe coherencia entre currículo, estrategias de enseñanza y evaluación. No basta con
incorporar actividades participativas, simulaciones, experimentos o trabajo colaborativo si
estos no responden a objetivos conceptuales claros ni se articulan con criterios de evaluación
formativa. Por tanto, la enseñanza de la Física debe orientarse hacia una práctica pedagógica
integral, en la que el estudiante no solo aprenda a operar ecuaciones, sino a interpretar
fenómenos, construir modelos, justificar procedimientos y pensar científicamente.
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