ISSN: 2806-5697  
Vol. 7 – Núm. E1 / 2026  
De la alfabetización digital al empoderamiento del docente universitario:  
experiencias ante la incorporación de la IA generativa  
From Digital Literacy to Empowering University Faculty: Experiences with the  
Integration of Generative AI  
Da literacia digital ao empoderamento do docente universitário: experiências face à  
integração da IA generativa  
Fiallos Barrionuevo Alex Rosendo1  
Universidad Técnica Estatal de Quevedo  
afiallos@uteq.edu.ec  
https://orcid.org/0000-0002-2777-1791  
Gutiérrez Soto Marcos Vinicio2  
Universidad Técnica Estatal de Quevedo  
mgutierrezs@uteq.edu.ec  
https://orcid.org/0000-0003-4846-1765  
DOI / URL: https://doi.org/10.55813/gaea/ccri/v7/nE1/1398  
Como citar:  
Fiallos Barrionuevo, A, R. & Gutiérrez Soto, M. V. (2026). De la alfabetización digital al  
empoderamiento del docente universitario: experiencias ante la incorporación de la IA  
generativa. Código Científico Revista de Investigación, 7(E1), 1902-1924.  
Recibido: 28/02/2026  
Aceptado: 24/03/2026  
Publicado: 31/03/2026  
pág. 1902  
Código Científico Revista de Investigación/ V.7/ N. E1/ www.revistacodigocientifico.itslosandes.net  
Volumen 7, Número Especial 1, 2026  
Research Article  
Resumen  
El artículo examina las experiencias del profesorado universitario frente a la incorporación de  
la inteligencia artificial generativa en la docencia, analizando su papel en el paso desde una  
alfabetización digital principalmente instrumental hacia formas más complejas de competencia  
digital pedagógica y crítica. El objetivo es interpretar dichas experiencias y su relación con  
procesos de empoderamiento docente en escenarios de transformación digital. Se adopta un  
paradigma interpretativo, con enfoque cualitativo y método fenomenológico. La producción de  
información se basa en una revisión documental sobre competencia digital docente, inclusión  
digital, inteligencia artificial en educación superior y empoderamiento profesional, y en  
entrevistas semiestructuradas a docentes universitarios y a una persona especialista. El análisis,  
mediante codificación cualitativa, genera tres categorías: reconfiguraciones de la alfabetización  
y la competencia digital docente ante la inteligencia artificial generativa; significados, usos y  
dilemas de la inteligencia artificial generativa en la práctica universitaria; y configuraciones de  
empoderamiento docente en contextos de transformación digital. Los resultados muestran  
tensiones entre las posibilidades didácticas de la inteligencia artificial generativa y las  
preocupaciones éticas y pedagógicas que suscita, junto con iniciativas orientadas a definir  
condiciones de uso y promover la reflexión crítica del estudiantado universitario.  
Palabras clave: Inteligencia artificial; Competencia digital; Alfabetización digital; Educación  
superior; Profesorado.  
Abstract  
This article examines university faculty members’ experiences with the integration of  
generative artificial intelligence into teaching, analyzing its role in the transition from primarily  
instrumental digital literacy to more complex forms of pedagogical and critical digital  
competence. The objective is to interpret these experiences and their relationship to processes  
of teacher empowerment in contexts of digital transformation. An interpretive paradigm is  
adopted, employing a qualitative approach and a phenomenological method. The data is based  
on a literature review of digital pedagogical competence, digital inclusion, artificial intelligence  
in higher education, and professional empowerment, as well as on semi-structured interviews  
with university faculty and an expert. The analysis, using qualitative coding, generates three  
categories: reconfigurations of digital literacy and teacher competence in the face of generative  
artificial intelligence; meanings, uses, and dilemmas of generative artificial intelligence in  
university practice; and configurations of teacher empowerment in contexts of digital  
transformation. The results reveal tensions between the pedagogical possibilities of generative  
artificial intelligence and the ethical and pedagogical concerns it raises, alongside initiatives  
aimed at defining conditions of use and promoting critical reflection among university students  
Keywords: Artificial intelligence; Digital competence; Digital literacy; Higher education;  
Faculty.  
Resumo  
O artigo examina as experiências do corpo docente universitário face à incorporação da  
inteligência artificial generativa no ensino, analisando o seu papel na transição de uma literacia  
digital essencialmente instrumental para formas mais complexas de competência digital  
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pedagógica e crítica. O objetivo é interpretar essas experiências e a sua relação com processos  
de empoderamento docente em cenários de transformação digital. Adota-se um paradigma  
interpretativo, com enfoque qualitativo e método fenomenológico. A produção de informação  
baseia-se numa revisão documental sobre competência digital docente, inclusão digital,  
inteligência artificial no ensino superior e empoderamento profissional, e em entrevistas  
semiestruturadas a docentes universitários e a um especialista. A análise, através de codificação  
qualitativa, gera três categorias: reconfigurações da literacia e da competência digital docente  
face à inteligência artificial generativa; significados, usos e dilemas da inteligência artificial  
generativa na prática universitária; e configurações de empoderamento docente em contextos  
de transformação digital. Os resultados revelam tensões entre as possibilidades didáticas da  
inteligência artificial generativa e as preocupações éticas e pedagógicas que suscita, a par de  
iniciativas orientadas para definir condições de utilização e promover a reflexão crítica dos  
estudantes universitários.  
Palavras-chave: Inteligência artificial; Competências digitais; Literacia digital; Ensino  
superior; Corpo docente.  
Introducción  
En la última década, los procesos de digitalización de la educación superior han situado  
la alfabetización y la competencia digital docente como requisitos estructurales para garantizar  
la calidad de la enseñanza, la equidad en el acceso al conocimiento y la pertinencia de la  
formación universitaria en sociedades crecientemente mediadas por tecnologías digitales  
(Ferrando-Rodríguez et al., 2025; García Contador & Gutiérrez-Esteban, 2021; Gutiérrez &  
Cabero, 2016; Rodríguez-García et al., 2022; Sanz Benito et al., 2023). En este contexto, la  
incorporación de la inteligencia artificial, y en particular de la inteligencia artificial generativa,  
ha introducido un nuevo umbral de complejidad al reconfigurar tanto las herramientas  
disponibles para la docencia como las formas de producir, validar y comunicar el conocimiento  
académico en la educación superior (Ayuso del Puerto & Gutiérrez Esteban, 2022; Carbonell  
Bernal & Hernández Prados, 2024; Saez-Zevallos & Montalvo-Apolín, 2025).  
Para el profesorado universitario, ello implica pasar de una alfabetización digital  
centrada en el uso instrumental de plataformas y recursos digitales hacia formas de  
empoderamiento profesional que integren dimensiones críticas, éticas y pedagógicas en el uso  
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de sistemas basados en inteligencia artificial (García Contador & Gutiérrez-Esteban, 2021;  
Serrano Fernández et al., 2022). En los contextos universitarios contemporáneos, este paso se  
ve tensionado por brechas en inclusión digital, condiciones de acceso y oportunidades de  
formación, que afectan tanto al estudiantado como al profesorado (Ferrando-Rodríguez et al.,  
2025; Naranjo Crespo & Carrasco Temiño, 2022; Sanz Benito et al., 2023). La literatura  
reciente muestra avances significativos en el desarrollo de la competencia digital docente y en  
la incorporación de prácticas de literacidad digital mediadas por tecnologías, pero también  
evidencia desafíos persistentes vinculados con la apropiación crítica de las herramientas, la  
resignificación de las prácticas pedagógicas y la construcción de criterios compartidos sobre el  
uso aceptable de tecnologías basadas en inteligencia artificial en la enseñanza y la evaluación  
(Berríos Barra, 2024a, 2024b; Gutiérrez & Cabero, 2016; Villatoro Moral & de-Benito  
Crosetti, 2022).  
En particular, la emergencia de sistemas generativos de texto, imagen y código,  
accesibles masivamente, interpela directamente las concepciones docentes sobre autoría,  
originalidad, acompañamiento al aprendizaje y evaluación auténtica del estudiantado, lo que  
obliga a repensar tanto los marcos éticos como las estrategias didácticas en educación superior  
(Ayuso del Puerto & Gutiérrez Esteban, 2022; Carbonell Bernal & Hernández Prados, 2024;  
Saez-Zevallos & Montalvo-Apolín, 2025). Desde una perspectiva interpretativa, el interés no  
se limita a describir el nivel de competencia digital del profesorado, sino a interpretar las  
experiencias, significados y narrativas que las y los docentes construyen en torno a la  
incorporación de la inteligencia artificial generativa en sus prácticas pedagógicas, así como las  
formas en que dichas experiencias se vinculan con procesos de empoderamiento profesional.  
Los aportes sobre inclusión digital, competencia digital docente y atención a la  
diversidad muestran que las tecnologías pueden contribuir tanto a reproducir desigualdades  
como a generar oportunidades de agencia y transformación, dependiendo de las condiciones de  
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uso, los marcos institucionales y las mediaciones pedagógicas que las acompañan (Ferrando-  
Rodríguez et al., 2025; Naranjo Crespo & Carrasco Temiño, 2022; Serrano Fernández et al.,  
2022). Este enfoque permite identificar trayectorias que van desde usos incipientes e  
instrumentales de la tecnología hasta formas de apropiación más reflexiva y crítica, asociadas a  
mayores niveles de autonomía, toma de decisiones informada y protagonismo docente en la  
configuración de sus prácticas (Berríos Barra, 2024a, 2024b; García Contador & Gutiérrez-  
Esteban, 2021).  
La relevancia de este análisis radica en que las decisiones institucionales sobre  
formación docente, regulación del uso de la inteligencia artificial y diseño curricular en la  
educación superior requieren ser informadas por evidencias que den cuenta de las experiencias  
y percepciones del profesorado, y no solo por diagnósticos cuantitativos de acceso o uso de  
tecnologías (Ayuso del Puerto & Gutiérrez Esteban, 2022; Villatoro Moral & de-Benito  
Crosetti, 2022). Interpretar cómo las y los docentes universitarios significan la inteligencia  
artificial generativa, qué oportunidades y riesgos identifican y qué estrategias despliegan para  
integrarla —o resistirla— en sus prácticas pedagógicas puede aportar insumos clave para el  
diseño de políticas y programas de desarrollo profesional que favorezcan un empoderamiento  
docente basado en criterios éticos, pedagógicos y sociocríticos (Naranjo Crespo & Carrasco  
Temiño, 2022; Rodríguez-García et al., 2022; Sanz Benito et al., 2023).  
Asimismo, el estudio contribuye a profundizar la discusión teórica sobre la relación  
entre alfabetización digital, competencia digital docente, inclusión digital y empoderamiento  
profesional en escenarios atravesados por tecnologías emergentes como la inteligencia artificial  
generativa (Ferrando-Rodríguez et al., 2025; Gutiérrez & Cabero, 2016; Serrano Fernández et  
al., 2022). En coherencia con este planteamiento, el objetivo general de la investigación es:  
interpretar las experiencias del profesorado universitario frente a la incorporación de la  
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inteligencia artificial generativa y su contribución al paso desde la alfabetización digital al  
empoderamiento docente en las prácticas pedagógicas.  
Alfabetización digital, competencia digital docente y empoderamiento en la  
educación superior  
Los procesos de digitalización en la educación superior han situado la alfabetización y  
la competencia digital docente como dimensiones clave para garantizar prácticas pedagógicas  
pertinentes, equitativas y de calidad. Estudios recientes evidencian que la competencia digital  
del profesorado universitario no se reduce al dominio técnico de herramientas, sino que integra  
dimensiones pedagógicas, comunicativas, éticas y de creación de contenidos digitales,  
fuertemente vinculadas al desarrollo profesional y a la capacidad de innovación docente  
(Ferrando-Rodríguez et al., 2025; García Contador & Gutiérrez-Esteban, 2021; Gutiérrez &  
Cabero, 2016).  
En esta línea, las investigaciones sobre creación de contenido digital interactivo y uso  
de recursos tecnológicos en contextos universitarios muestran que la competencia digital se  
configura como un proceso dinámico, que se construye mediante experiencias formativas,  
reflexión pedagógica y participación en entornos de aprendizaje mediados por tecnología  
(Gutiérrez & Cabero, 2016; Lorenzo-Rial, 2022; Villatoro Moral & de-Benito Crosetti, 2022).  
La inclusión digital aparece como un eje transversal: los estudios sobre participación  
estudiantil, inclusión digital y formación inicial del profesorado subrayan que el desarrollo de  
la competencia digital docente está estrechamente ligado a la capacidad de generar  
oportunidades equitativas de acceso, uso significativo y participación en entornos virtuales  
(Naranjo Crespo & Carrasco Temiño, 2022; Sanz Benito et al., 2023).  
Los trabajos centrados en la formación inicial del profesorado muestran que las  
prácticas de literacidad digital y mediación de la lectura, cuando se articulan mediante  
dispositivos reflexivos como portafolios digitales, contribuyen a la construcción de identidades  
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docentes más críticas y autónomas, potenciando el empoderamiento profesional en el uso de  
tecnologías (Berríos Barra, 2024a, 2024b). Este empoderamiento se expresa en la capacidad de  
diseñar experiencias de aprendizaje mediadas por TIC alineadas con criterios pedagógicos y  
éticos, así como en la disposición a cuestionar los modelos de uso puramente instrumentales de  
la tecnología (García Contador & Gutiérrez-Esteban, 2021).  
En paralelo, diferentes estudios han analizado la competencia digital docente desde  
marcos como DigCompEdu, destacando la relevancia de dimensiones vinculadas con el diseño  
de experiencias de aprendizaje, la evaluación y la atención a la diversidad (Serrano Fernández  
et al., 2022; Palacios-Rodríguez et al., 2023). La evidencia indica que factores como la  
experiencia profesional, el contexto institucional, las oportunidades de formación y las  
variables demográficas influyen en los niveles de competencia digital reportados por el  
profesorado y, por extensión, en su capacidad de apropiación crítica de las tecnologías  
(Ferrando-Rodríguez et al., 2025; Palacios-Rodríguez et al., 2023). Asimismo, investigaciones  
recientes subrayan la importancia de factores académicos y emocionales en el desarrollo de la  
competencia digital de futuros docentes, poniendo de relieve la necesidad de abordar esta  
competencia desde una perspectiva integral que articule lo cognitivo, lo afectivo y lo ético  
(Cepa-Rodríguez & Mogas-Recalde, 2025; Pinto-Santos et al., 2022).  
Desde este marco, la alfabetización digital docente no se entiende solo como  
adquisición de habilidades técnicas, sino como un proceso de construcción de agencia  
profesional, en el que el profesorado desarrolla capacidades para tomar decisiones informadas,  
diseñar propuestas pedagógicas innovadoras y posicionarse críticamente ante los discursos y  
políticas sobre tecnología educativa (García Contador & Gutiérrez-Esteban, 2021; Naranjo  
Crespo & Carrasco Temiño, 2022). En este sentido, la noción de empoderamiento docente se  
vincula con la posibilidad de que las y los profesores asuman un rol activo en la configuración  
de los usos de la tecnología en la universidad, superando lógicas de mera implementación  
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técnica para avanzar hacia prácticas reflexivas, contextualizadas y orientadas a la inclusión y la  
justicia social (Berríos Barra, 2024a; Sanz Benito et al., 2023).  
Inteligencia artificial generativa y experiencias docentes en la educación superior  
La incorporación de la inteligencia artificial en la educación superior ha abierto nuevas  
posibilidades para la personalización del aprendizaje, la automatización de procesos de  
evaluación y la generación de contenidos, pero también ha generado debates intensos en torno a  
la ética, la autoría y la integridad académica (Ayuso del Puerto & Gutiérrez Esteban, 2022;  
Carbonell Bernal & Hernández Prados, 2024). Las revisiones sobre sistemas de tutoría  
inteligente y recursos basados en IA señalan que estas tecnologías pueden apoyar el  
seguimiento formativo, ofrecer retroalimentación adaptativa y enriquecer los entornos  
virtuales, siempre que su diseño y uso se orienten por criterios pedagógicos claros (Carbonell  
Bernal & Hernández Prados, 2024; Villatoro Moral & de-Benito Crosetti, 2022).  
En el caso específico de la inteligencia artificial generativa, los estudios de revisión  
sistemática en literatura hispanohablante muestran que se trata de un campo emergente,  
caracterizado por una rápida expansión de experiencias y propuestas, pero aún con limitaciones  
en cuanto a evidencia empírica robusta sobre sus impactos en la docencia y el aprendizaje  
universitario (Sánchez et al., 2025). Estas revisiones destacan tanto el potencial de la IA  
generativa para apoyar el diseño de experiencias de aprendizaje, la producción de recursos y la  
personalización de actividades, como los riesgos asociados a sesgos algorítmicos, privacidad de  
datos y usos no éticos por parte de estudiantes y docentes (Ayuso del Puerto & Gutiérrez  
Esteban, 2022; Sánchez et al., 2025).  
La literatura sobre adopción de IA en contextos de formación inicial del profesorado  
aporta elementos relevantes para comprender las disposiciones docentes hacia estas  
tecnologías. Estudios basados en modelos de ecuaciones estructurales evidencian que la  
competencia digital previa, las actitudes hacia la tecnología y las oportunidades de formación  
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influyen de manera significativa en la aceptación y el uso de la IA en escenarios educativos  
(Cepa-Rodriguez & Mogas-Recalde, 2025; Morales-Cevallos et al., 2025). En particular, se  
observa que niveles elevados de competencia digital pueden favorecer una actitud más crítica y  
reflexiva hacia la IA, mientras que competencias centradas en la creación de contenidos  
digitales se asocian con posiciones más favorables a su adopción, siempre que se integren  
consideraciones éticas y pedagógicas (Morales-Cevallos et al., 2025; Palacios-Rodríguez et al.,  
2023).  
Desde una perspectiva cualitativa e interpretativa, estos hallazgos sugieren que las  
experiencias docentes frente a la IA generativa no pueden entenderse únicamente en términos  
de aceptación o rechazo tecnológico, sino como procesos complejos en los que intervienen  
trayectorias formativas, creencias pedagógicas, emociones y contextos institucionales. Las  
revisiones sistemáticas sobre competencia digital docente y desarrollo de dicha competencia en  
la formación inicial refuerzan la idea de que la integración de tecnologías emergentes exige  
capacitación técnica y espacios de reflexión crítica y acompañamiento que permitan  
resignificar el rol docente en la sociedad digital (Pinto-Santos et al., 2022; Serrano Fernández et  
al., 2022).  
En este marco, el paso desde la alfabetización digital hacia el empoderamiento docente  
en relación con la IA generativa implica que el profesorado universitario desarrolle la  
capacidad de interpretar sus propias experiencias con estas herramientas, identificar  
oportunidades y riesgos para la enseñanza y el aprendizaje, y tomar decisiones informadas  
sobre su incorporación a las prácticas pedagógicas. La evidencia disponible sugiere que cuando  
la competencia digital se articula con procesos de reflexión crítica, inclusión digital y desarrollo  
profesional, la IA generativa puede convertirse en un campo privilegiado para fortalecer la  
agencia docente y reconfigurar, desde una perspectiva ética y pedagógica, el sentido de la  
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innovación en la educación superior (Ferrando-Rodríguez et al., 2025; Naranjo Crespo &  
Carrasco Temiño, 2022; Sánchez et al., 2025).  
Metodología  
La investigación se orienta a comprender las experiencias del profesorado universitario  
frente a la incorporación de la inteligencia artificial generativa en sus prácticas, en el marco de  
un paradigma interpretativo que centra la atención en los significados que las y los docentes  
atribuyen a este fenómeno y en la forma en que lo viven en contextos reales de docencia (Guba  
& Lincoln, 1994; Lincoln & Guba, 1985). En esta línea, se asume una perspectiva cualitativa  
que privilegia la profundidad interpretativa y la reconstrucción de sentidos sobre la medición de  
variables, lo que resulta especialmente pertinente cuando se pretende dar cuenta de procesos de  
cambio profesional vinculados con la alfabetización digital, la toma de decisiones pedagógicas  
y el posible empoderamiento docente en escenarios de alta complejidad tecnológica (Martínez  
Miguélez, 2006; Sandín Esteban, 2003).  
El estudio se estructura a partir del método fenomenológico de corte hermenéutico,  
adecuado para explorar experiencias vividas y narradas por el profesorado en torno a la IA  
generativa, considerando lo que hacen con estas herramientas, y cómo las comprenden, qué  
valoraciones construyen y qué tensiones identifican en su incorporación a la enseñanza  
universitaria (Fuster Guillen, 2019). Desde esta lógica, la investigación procura acceder a las  
perspectivas de los actores implicados, reconociendo la singularidad de cada trayectoria  
docente y, al mismo tiempo, buscando patrones de significado que permitan interpretar el paso  
desde una alfabetización digital centrada en el uso básico de tecnologías hacia formas más  
críticas y autónomas de apropiación (Elías Hernández, 2019; Sandín Esteban, 2003).  
Para articular teoría y experiencia, se combinan dos fuentes de información. Por un  
lado, se realiza una revisión documental de 20 estudios recientes sobre competencia y  
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alfabetización digital docente, inclusión digital, empoderamiento profesional y uso de  
inteligencia artificial en educación superior, organizados en una matriz de revisión que facilita  
la comparación de contextos, enfoques y hallazgos y, con ello, la delimitación de categorías de  
análisis vinculadas al objeto de estudio (Arias, 2012; Sandín Esteban, 2003). Por otro lado, se  
desarrollan entrevistas semiestructuradas con cuatro informantes clave, tres docentes  
universitarios y un especialista en educación y tecnología, que aportan relatos detallados sobre  
sus experiencias, preocupaciones y expectativas respecto de la IA generativa en la docencia,  
permitiendo contrastar discursos académicos y vivencias concretas en el aula universitaria  
(Elías Hernández, 2019; Fuster Guillen, 2019).  
El tratamiento de la información se realiza mediante un proceso de codificación  
cualitativa aplicado tanto a los datos sistematizados en la matriz documental como a las  
transcripciones de las entrevistas, identificando inicialmente unidades de significado  
relacionadas con alfabetización digital, usos de la IA generativa, cambios percibidos en la  
práctica y formas de agencia docente, para luego agruparlas en categorías y subcategorías que  
dialogan directamente con el objetivo del estudio (Fuster Guillen, 2019; Martínez Miguélez,  
2006). Estas categorías se afinan a través de un ejercicio de triangulación entre la evidencia  
derivada de la literatura, las voces del profesorado y la mirada del especialista, con el propósito  
de construir interpretaciones sólidas y coherentes sobre el lugar que la IA generativa ocupa en  
los procesos de alfabetización digital y empoderamiento docente (Guba & Lincoln, 1994;  
Lincoln & Guba, 1986).  
En todo el proceso se cuidan los criterios de rigor propios de la investigación cualitativa  
en educación, prestando atención a la calidad de las descripciones, a la transparencia en las  
decisiones metodológicas y a la fundamentación de las interpretaciones en los datos disponibles  
(Lincoln & Guba, 1985, 1986). Igualmente, se garantizan la obtención de consentimiento  
informado, la confidencialidad y el anonimato de las personas participantes, el respeto a la  
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propiedad intelectual en el uso de fuentes documentales y una actitud reflexiva constante sobre  
el papel del propio investigador en la construcción del conocimiento sobre la IA generativa y la  
docencia universitaria (Arias, 2012; Elías Hernández, 2019; Sandín Esteban, 2003).  
Resultados  
Proceso de codificación y categorización  
El análisis de la matriz de revisión documental elaborada a partir de las 20 fuentes  
validadas permitió una primera codificación de unidades de significado vinculadas con  
alfabetización y competencia digital docente, inclusión digital, empoderamiento profesional e  
incorporación de la inteligencia artificial, con especial atención a la IA generativa, en la  
educación superior (Ferrando-Rodríguez et al., 2025; García-Ruiz et al., 2023; Pinto-Santos et  
al., 2022). A partir de esta codificación inicial, los códigos se agruparon en cuatro categorías  
principales derivadas de la literatura: a) “alfabetización y competencia digital docente en  
educación superior”, b) “inclusión digital y condiciones para el desarrollo de la competencia  
digital”, c) “enfoques y tensiones en la incorporación de la IA/IA generativa a la docencia  
universitaria” y d) “empoderamiento y desarrollo profesional docente en contextos de  
transformación digital” (Cepa-Rodriguez & Mogas-Recalde, 2025; Serrano Fernández et al.,  
2022). En la figura 1 se puede apreciar dichos procesos.  
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Figura 1. Proceso de codificación y categorización de la revisión documental  
Nota. Elaboración propia (2026)  
En paralelo, se aplicó un proceso de codificación cualitativa a las transcripciones de las  
entrevistas semiestructuradas realizadas a tres docentes universitarios y a un especialista,  
tomando como ejes iniciales el objetivo de investigación y las dimensiones conceptuales  
emergentes de la revisión documental (Ayuso del Puerto & Gutiérrez Esteban, 2022; Fuster  
Guillen, 2019). Este análisis dio lugar a cuatro categorías principales de orden empírico: a)  
“experiencias docentes de acercamiento, uso y no uso de la IA generativa”, b) “percepciones de  
oportunidades, riesgos y dilemas éticos asociados a la IA generativa”, c) “cambios percibidos  
en la práctica, en la relación pedagógica y en la evaluación” y d) “iniciativas docentes en la  
toma de decisiones sobre uso y límites de la IA generativa y proyecciones de desarrollo  
profesional”.  
Estas categorías empíricas dialogan directamente con las categorías teóricas,  
permitiendo articular los aportes de la literatura con los sentidos construidos por los  
informantes (Morales-Cevallos et al., 2025; Naranjo Crespo & Carrasco Temiño, 2022). Dicha  
lógica se encuentra representada en la figura 2.  
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Figura 2. Proceso de codificación y categorización de las entrevistas  
Nota. Elaboración propia (2026).  
Proceso de triangulación  
La triangulación se realizó articulando tres niveles de información: las categorías  
derivadas de la revisión documental, las categorías emergentes de las entrevistas a los docentes  
universitarios y las categorías procedentes de la entrevista al especialista, con el propósito de  
contrastar cómo se configuran la alfabetización digital, la IA generativa y el empoderamiento  
docente desde cada una de estas miradas (Figura 3). En el plano de la alfabetización y la  
competencia digital, la literatura revisada destaca la necesidad de avanzar desde habilidades  
instrumentales hacia una competencia pedagógica y crítica, estructurada en dimensiones que  
incluyen diseño de experiencias de aprendizaje, evaluación y atención a la diversidad  
(Ferrando-Rodríguez et al., 2025; Serrano Fernández et al., 2022; Pinto-Santos et al., 2022).  
Los docentes entrevistados, por su parte, reconocen avances en su manejo de recursos  
digitales, pero enfatizan lagunas formativas para comprender y trabajar con IA generativa, lo  
que se traduce en sentimientos de preparación parcial y en demandas de formación específica;  
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mientras que el especialista subraya la importancia de integrar la IA generativa en marcos de  
competencia digital ya consolidados, insistiendo en que sin una base sólida en competencia  
digital general es difícil que el profesorado pase a un uso crítico y pedagógicamente  
fundamentado de estas tecnologías (Cepa-Rodríguez & Mogas-Recalde, 2025; García  
Contador & Gutiérrez-Esteban, 2021; Morales-Cevallos et al., 2025).  
Figura 3. Alfabetización digital e IA generativa  
Nota. Elaboración propia (2026)  
En relación con la IA generativa en la práctica universitaria (figura 4), la revisión  
documental muestra una postura ambivalente que combina el reconocimiento de su potencial  
para apoyar la personalización del aprendizaje, la generación de recursos y la retroalimentación  
con advertencias sobre riesgos asociados a la integridad académica, la dependencia tecnológica  
y la opacidad de los sistemas (Ayuso del Puerto & Gutiérrez Esteban, 2022; Carbonell Bernal &  
Hernández Prados, 2024; Sánchez et al., 2025; Saez-Zevallos & Montalvo-Apolín, 2025). Los  
docentes entrevistados coinciden en percibir la IA generativa como un recurso con  
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posibilidades didácticas, pero expresan mayor preocupación por el impacto en la evaluación y  
en la autoría estudiantil, así como dudas sobre los límites de su uso aceptable; el especialista, en  
cambio, adopta una posición algo más propositiva, al destacar la necesidad de convertir la IA  
generativa en objeto de reflexión y aprendizaje crítico en el aula, insistiendo en que los dilemas  
éticos deben abordarse mediante marcos institucionales claros y procesos de acompañamiento,  
no solo mediante prohibiciones (García Contador & Gutiérrez-Esteban, 2021; Morales-  
Cevallos et al., 2025).  
Figura 4. IA generativa en la educación Superior  
Nota. Elaboración propia (2026)  
Finalmente, en lo referente al empoderamiento y al desarrollo profesional (figura 5), la  
literatura resalta que la participación, la inclusión digital, la literacidad y la posibilidad de  
incidir en decisiones sobre tecnología son condiciones clave para fortalecer el protagonismo  
docente (Berríos Barra, 2024a, 2024b; Naranjo Crespo & Carrasco Temiño, 2022; Sanz Benito  
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et al., 2023). Los docentes entrevistados describen iniciativas individuales para definir usos y  
límites de la IA generativa en sus asignaturas, pero señalan la falta de políticas y apoyos  
institucionales; el especialista coincide en que el empoderamiento no puede reducirse a  
estrategias personales, sino que requiere políticas de formación continua, espacios de  
deliberación y marcos regulatorios que reconozcan al profesorado como actor clave en la  
gobernanza de la IA generativa en la educación superior (Palacios-Rodríguez et al., 2023;  
García-Ruiz et al., 2023).  
Figura 5. Empoderamiento docente ante la IA  
Nota. Elaboración propia (2026)  
Discusión  
Los resultados muestran que la alfabetización y la competencia digital docente se  
encuentran en un proceso de reconfiguración frente a la presencia de la IA generativa,  
coherente con la evolución descrita por la literatura desde un enfoque centrado en habilidades  
técnicas hacia modelos que integran dimensiones pedagógicas, críticas y de creación de  
contenido (Ferrando-Rodríguez et al., 2025; Gutiérrez & Cabero, 2016; García Contador &  
Gutiérrez-Esteban, 2021). En las voces de los docentes aparecen trayectorias que oscilan entre  
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un dominio instrumental de plataformas y recursos digitales y esfuerzos por integrar la IA  
generativa en el diseño de materiales, la planificación de actividades y el acompañamiento al  
estudiantado, lo que sugiere un desplazamiento hacia formas más complejas de competencia  
digital pedagógica y crítica, aunque todavía con avances desiguales (Serrano Fernández et al.,  
2022; Pinto-Santos et al., 2022).  
Al mismo tiempo, los relatos evidencian la persistencia de brechas de inclusión digital y  
de oportunidades formativas, especialmente en lo que respecta a la comprensión de los  
fundamentos, límites y potencialidades de la IA generativa, en sintonía con los estudios que  
subrayan la importancia de condiciones institucionales y formativas para el desarrollo de la  
competencia digital en la formación inicial y continua (Cepa-Rodriguez & Mogas-Recalde,  
2025; Naranjo Crespo & Carrasco Temiño, 2022; Sanz Benito et al., 2023). Estas tensiones  
indican que la alfabetización digital, entendida en términos amplios, sigue siendo un requisito  
para el empoderamiento docente, pero que la irrupción de la IA generativa exige ampliar su  
alcance hacia la interpretación crítica de los algoritmos, la ética del uso y la capacidad de  
diseñar escenarios de aprendizaje donde la tecnología no sustituya, sino que complemente y  
enriquezca la mediación pedagógica (Berríos Barra, 2024a, 2024b; García-Ruiz et al., 2023).  
En relación con la IA generativa, los resultados muestran una diversidad de significados  
y usos emergentes, que van desde su empleo puntual como apoyo para la elaboración de  
recursos y la organización de contenidos, hasta experiencias más sistemáticas de integración en  
actividades de retroalimentación, tutoría y diseño de tareas, en consonancia con las revisiones  
que identifican un abanico amplio de aplicaciones potenciales en la educación superior (Ayuso  
del Puerto & Gutiérrez Esteban, 2022; Carbonell Bernal & Hernández Prados, 2024; Saez-  
Zevallos & Montalvo-Apolín, 2025). Sin embargo, la mayoría de los discursos docentes  
reflejan una fase exploratoria marcada por la prudencia y la necesidad de clarificar criterios de  
uso, lo que coincide con los estudios que describen la IA generativa como un campo emergente  
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donde coexisten entusiasmo, incertidumbre y cautela (Sánchez et al., 2025; Morales-Cevallos  
et al., 2025).  
De manera paralela, los entrevistados expresan preocupaciones en torno a riesgos y  
dilemas éticos, especialmente relacionados con el plagio, la irresponsabilidad del estudiantado,  
la opacidad de los sistemas y la posible homogeneización de producciones académicas,  
cuestiones que la literatura ya ha señalado como desafíos centrales para la evaluación auténtica  
y la preservación de la integridad académica en escenarios mediados por IA (Ayuso del Puerto  
& Gutiérrez Esteban, 2022; Sánchez et al., 2025). Estas tensiones se reflejan en decisiones  
concretas sobre el grado de permisividad, las condiciones de uso y las estrategias de  
comunicación con el estudiantado, mostrando que la IA generativa no es asumida de manera  
acrítica, sino como un objeto de negociación pedagógica y ética en la práctica universitaria  
(Carbonell Bernal & Hernández Prados, 2024; García Contador & Gutiérrez-Esteban, 2021).  
Finalmente, los resultados evidencian configuraciones incipientes de empoderamiento  
docente en escenarios de transformación digital atravesados por la IA generativa. Por una parte,  
los docentes describen iniciativas concretas en la toma de decisiones sobre el uso y los límites  
de la IA generativa —por ejemplo, definir condiciones de uso aceptable, adaptar tareas para  
fomentar la reflexión crítica o diseñar actividades que integren explícitamente la herramienta  
como objeto de análisis—, lo que se alinea con una concepción de competencia digital que  
incluye capacidades de planificación, regulación y evaluación de la tecnología en clave  
pedagógica (García Contador & Gutiérrez-Esteban, 2021; Ferrando-Rodríguez et al., 2025).  
Por otra parte, el especialista enfatiza la necesidad de articular estas iniciativas con políticas  
institucionales de formación, acompañamiento y regulación, reforzando lo que la literatura  
señala sobre la importancia de marcos institucionales que favorezcan el desarrollo profesional y  
la participación del profesorado en las decisiones sobre tecnología (Naranjo Crespo & Carrasco  
Temiño, 2022; Berríos Barra, 2024a; Sanz Benito et al., 2023).  
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En este sentido, el empoderamiento docente frente a la IA generativa se configura como  
un asunto de capacidades individuales y como el resultado de la intersección entre competencia  
digital, experiencias formativas, reflexión crítica y posibilidades de incidencia en la cultura  
institucional, en línea con los estudios que vinculan adopción de IA, competencia digital  
avanzada y disposición a un uso responsable y pedagógicamente fundamentado de estas  
tecnologías (Cepa-Rodriguez & Mogas-Recalde, 2025; Morales-Cevallos et al., 2025;  
Palacios-Rodríguez et al., 2023). Las experiencias recogidas sugieren que, cuando el  
profesorado dispone de recursos formativos, espacios de diálogo y reconocimiento  
institucional, la IA generativa puede convertirse en un catalizador para fortalecer su  
protagonismo en la definición de modelos de enseñanza y evaluación acordes con los retos de la  
sociedad digital, manteniendo como horizonte el paso desde la alfabetización digital al  
empoderamiento docente en la educación superior (García-Ruiz et al., 2023; Berríos Barra,  
2024a, 2024b).  
Conclusión  
Los hallazgos permiten afirmar que las experiencias del profesorado universitario  
entrevistado frente a la inteligencia artificial generativa se sitúan en un escenario de transición  
desde formas de alfabetización digital principalmente instrumentales hacia configuraciones  
más complejas de competencia digital pedagógica y crítica. Este tránsito se refleja en la  
necesidad de superar el mero dominio técnico de las herramientas digitales e incorporar  
consideraciones éticas, pedagógicas y evaluativas en las decisiones cotidianas sobre el uso de la  
IA generativa en la docencia.  
Las experiencias analizadas muestran que la IA generativa es percibida  
simultáneamente como recurso y como problema. Por una parte, el profesorado identifica  
posibilidades para apoyar la elaboración de materiales, diversificar actividades, orientar al  
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estudiantado y optimizar tareas de gestión académica. Por otra, emergen preocupaciones en  
torno al plagio, la posible irresponsabilidad estudiantil, la opacidad de los sistemas y la  
homogeneización de los productos académicos, lo que conduce a un uso prudente y a la  
búsqueda de criterios claros para delimitar lo aceptable en la práctica universitaria.  
En este contexto, el empoderamiento docente aparece como una construcción en curso.  
Los docentes describen iniciativas para definir condiciones de uso de la IA generativa,  
rediseñar actividades que favorezcan la reflexión crítica y explicitar en el aula los dilemas  
éticos asociados a estas tecnologías; sin embargo, estas acciones se apoyan sobre todo en  
esfuerzos individuales o de pequeños grupos y se ven limitadas por la falta de políticas  
institucionales consolidadas, espacios formales de deliberación y propuestas sistemáticas de  
formación específica. El paso desde la alfabetización digital al empoderamiento docente frente  
a la IA generativa se perfila, así, como un proceso que combina capacidades individuales,  
trayectorias formativas y marcos organizativos, y que requiere condiciones estructurales que  
reconozcan al profesorado como actor clave en la gobernanza de la innovación tecnológica.  
En el plano teórico, el estudio integra las nociones de alfabetización y competencia  
digital docente, IA generativa y empoderamiento profesional, mostrando que la comprensión  
de las experiencias del profesorado exige considerar conjuntamente dimensiones técnicas,  
pedagógicas, éticas y de inclusión digital. Metodológicamente, la combinación entre revisión  
documental y entrevistas de orientación fenomenológico-interpretativa ha permitido construir  
categorías que recogen tanto las tendencias presentes en la literatura como las ambivalencias y  
matices de las narrativas, reforzando la pertinencia de enfoques cualitativos para fenómenos  
emergentes.  
Entre las principales limitaciones se encuentran el tamaño reducido y focalizado de la  
muestra y la naturaleza cambiante del campo de la IA generativa, lo que restringe la  
generalización y sitúa las interpretaciones en un momento específico del desarrollo tecnológico  
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y normativo. A partir de ello, se perfilan líneas de investigación futura orientadas a estudios  
comparativos entre instituciones y sistemas universitarios, investigaciones longitudinales y  
análisis más detallados de las relaciones entre competencia digital avanzada, confianza en estas  
tecnologías, empoderamiento docente y resultados de aprendizaje  
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