ISSN: 2806-5697  
Vol. 7 – Núm. E1 / 2026  
Atención multidisciplinar a jóvenes con discapacidad: aportes del Diseño  
Universal para el Aprendizaje y la orientación psicopedagógica. Revisión  
sistemática  
Multidisciplinary Care for Youth with Disabilities: Contributions from Universal  
Design for Learning and Psychopedagogical Guidance. A Systematic Review  
Atenção multidisciplinar a jovens com deficiência: contributos do Design Universal  
para a Aprendizagem e da orientação psicopedagógica. Revisão sistemática  
Gutiérrez Soto Marcos Vinicio1  
Universidad Técnica Estatal de Quevedo  
mgutierrezs@uteq.edu.ec  
https://orcid.org/0000-0003-4846-1765  
Ramón Aldaz María Belén2  
Universidad Técnica Estatal de Quevedo  
mramona@uteq.edu.ec  
https://orcid.org/0009-0008-8046-5778  
DOI / URL: https://doi.org/10.55813/gaea/ccri/v7/nE1/1397  
Como citar:  
Gutiérrez Soto, M, V. & Ramón Aldaz M, B. (2026). Atención multidisciplinar a jóvenes con  
discapacidad: aportes del Diseño Universal para el Aprendizaje y la orientación  
psicopedagógica. Revisión sistemática. Código Científico Revista de Investigación, 7(E1),  
1880-1901.  
Recibido: 28/02/2026  
Aceptado: 24/03/2026  
Publicado: 31/03/2026  
pág. 1880  
Código Científico Revista de Investigación/ V.7/ N. E1/ www.revistacodigocientifico.itslosandes.net  
Volumen 7, Número Especial 1, 2026  
Research Article  
Resumen  
El artículo analiza las contribuciones del Diseño Universal para el Aprendizaje y de la  
orientación psicopedagógica a la atención multidisciplinar de jóvenes con discapacidad  
intelectual en contextos educativos inclusivos, ante barreras curriculares, relacionales y  
tecnológicas que limitan su participación. Se propone como objetivo examinar dichas  
contribuciones mediante una revisión sistemática documental. Metodológicamente, se siguió la  
declaración PRISMA 2020; la búsqueda en Scopus arrojó 223 registros y, tras eliminar  
duplicados y aplicar criterios de inclusión y exclusión, se seleccionaron 28 artículos publicados  
entre 2020 y 2026, analizados mediante síntesis temática. Los resultados muestran que las  
configuraciones colaborativas en las que profesorado, equipos de orientación, familias y otros  
agentes comparten metas de apoyo favorecen la autodeterminación, la participación y la  
cohesión de grupo de los jóvenes con discapacidad intelectual. Asimismo, evidencian que la  
integración del DUA en la cultura pedagógica, articulada con la orientación psicopedagógica y  
el uso crítico de tecnologías digitales, configura ecologías de aprendizaje más accesibles y  
participativas. Se concluye que la atención multidisciplinar eficaz requiere articular marcos  
curriculares basados en el DUA con redes de apoyo socioeducativo sostenidas y reflexivas,  
además de profundizar en investigaciones que vinculen estas configuraciones con la transición  
a la vida adulta y la participación comunitaria.  
Palabras clave: Discapacidad intelectual; Educación inclusiva; Diseño Universal para el  
Aprendizaje; Orientación psicopedagógica.  
Abstract  
This article analyzes the contributions of Universal Design for Learning and educational  
psychology to the multidisciplinary care of young people with intellectual disabilities in  
inclusive educational settings, in light of curricular, relational, and technological barriers that  
limit their participation. The objective is to examine these contributions through a systematic  
literature review. Methodologically, the PRISMA 2020 statement was followed; the search in  
Scopus yielded 223 records, and after removing duplicates and applying inclusion and  
exclusion criteria, 28 articles published between 2020 and 2026 were selected and analyzed  
using thematic synthesis. The results show that collaborative settings in which teachers,  
guidance teams, families, and other stakeholders share support goals promote self-  
determination, participation, and group cohesion among young people with intellectual  
disabilities. Furthermore, they demonstrate that the integration of the DUA into pedagogical  
culture, combined with psycho-pedagogical guidance and the critical use of digital  
technologies, creates more accessible and participatory learning environments. It is concluded  
that effective multidisciplinary care requires the integration of DUA-based curricular  
frameworks with sustained and reflective socio-educational support networks, as well as  
further research linking these configurations to the transition to adulthood and community  
participation.  
Keywords: Intellectual disability; Inclusive education; Universal Design for Learning;  
Psychopedagogical counseling.  
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Resumo  
O artigo analisa as contribuições do Design Universal para a Aprendizagem e da orientação  
psicopedagógica para a atenção multidisciplinar a jovens com deficiência intelectual em  
contextos educativos inclusivos, face às barreiras curriculares, relacionais e tecnológicas que  
limitam a sua participação. Propõe-se como objetivo examinar essas contribuições por meio de  
uma revisão sistemática da literatura. Metodologicamente, seguiu-se a declaração PRISMA  
2020; a pesquisa na Scopus resultou em 223 registos e, após eliminar duplicados e aplicar  
critérios de inclusão e exclusão, foram selecionados 28 artigos publicados entre 2020 e 2026,  
analisados por meio de síntese temática. Os resultados mostram que as configurações  
colaborativas nas quais professores, equipas de orientação, famílias e outros agentes partilham  
objetivos de apoio favorecem a autodeterminação, a participação e a coesão de grupo dos  
jovens com deficiência intelectual. Além disso, evidenciam que a integração do DUA na  
cultura pedagógica, articulada com a orientação psicopedagógica e o uso crítico de tecnologias  
digitais, configura ecologias de aprendizagem mais acessíveis e participativas. Conclui-se que a  
atenção multidisciplinar eficaz requer a articulação de quadros curriculares baseados na DUA  
com redes de apoio socioeducativo sustentadas e reflexivas, além de aprofundar investigações  
que relacionem estas configurações com a transição para a vida adulta e a participação  
comunitária.  
Palavras-chave: Deficiência intelectual; Educação inclusiva; Design Universal para a  
Aprendizagem; Orientação psicopedagógica.  
Introducción  
La escolarización de jóvenes con discapacidad intelectual en contextos ordinarios ha  
puesto de relieve la necesidad de repensar los modelos de apoyo desde una lógica de atención  
multidisciplinar que trascienda las respuestas fragmentadas y remediales de los enfoques  
tradicionales de integración (Contesse Carvacho et al., 2022; Núñez-Sotelo & López-Cruz,  
2022). En este escenario, las políticas de inclusión y las propuestas pedagógicas recientes  
demandan articular el trabajo de docentes, equipos de orientación psicopedagógica, familias y  
otros agentes educativos para garantizar experiencias formativas centradas en la autonomía, la  
autodeterminación y la participación del alumnado con discapacidad intelectual (Álvarez-  
Aguado et al., 2020; Contesse Carvacho et al., 2022). Sin embargo, la persistencia de barreras  
curriculares, actitudinales y comunicativas evidencia que la mera presencia en la escuela no se  
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traduce automáticamente en inclusión socioeducativa efectiva ni en oportunidades reales de  
aprendizaje significativo (Espada-Chavarría et al., 2023; Núñez-Sotelo & López-Cruz, 2022).  
En los últimos años, el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) se ha consolidado  
como un marco de referencia clave para planificar entornos educativos accesibles que  
respondan a la variabilidad del alumnado desde el diseño inicial del currículo (Espada-  
Chavarría et al., 2023; Núñez-Sotelo & López-Cruz, 2022). La literatura muestra que la  
implementación del DUA se asocia con mejoras en el compromiso, la participación y el logro  
del estudiantado, particularmente en contextos de diversidad funcional (Guo & Wang, 2025;  
Veytia Bucheli et al., 2024). No obstante, su integración en los centros educativos exige  
cambios en la organización de los contenidos, las metodologías y la evaluación, pero también  
procesos sistemáticos de formación docente y de revisión de las condiciones institucionales que  
posibilitan o restringen su aplicación (González-Ramírez et al., 2025; Martín-del-Pozo et al.,  
2025). En el caso específico de los jóvenes con discapacidad intelectual, el DUA se vincula  
además con el desarrollo de competencias de autodeterminación y con la generación de  
oportunidades para la participación activa en la toma de decisiones sobre el propio aprendizaje  
y proyecto de vida (Álvarez-Aguado et al., 2020; Contesse Carvacho et al., 2022).  
La orientación psicopedagógica desempeña un papel estratégico en la identificación de  
necesidades de apoyo, en la coordinación entre profesorado y familia y en la construcción de  
entornos relacionales que favorezcan el bienestar emocional y la cohesión del grupo (Bernal et  
al., 2024; Rubio Guzmán et al., 2022). Desde esta perspectiva, la atención multidisciplinar en el  
ámbito educativo no se limita a la suma de intervenciones especializadas, sino que implica la  
articulación de saberes pedagógicos, psicopedagógicos y comunitarios orientados a la mejora  
de la calidad de vida y la inclusión socioeducativa de los jóvenes con discapacidad intelectual  
(Bórquez Castro et al., 2025; Contesse Carvacho et al., 2022).  
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Pese a los avances normativos y a la proliferación de propuestas de innovación inclusiva  
vinculadas al DUA y a los apoyos psicoeducativos, persisten vacíos de conocimiento respecto a  
cómo se concretan, en la práctica, los vínculos entre atención multidisciplinar, diseño curricular  
accesible y procesos de orientación psicopedagógica en contextos educativos inclusivos para  
esta población (Herrera Nieves et al., 2024; Sánchez-Serrano, 2024). Esta situación limita la  
posibilidad de diseñar políticas y prácticas educativas basadas en evidencias que articulen, de  
forma coherente, las dimensiones curriculares, relacionales y tecnológicas de la inclusión  
(Espada-Chavarría et al., 2023; Veytia Bucheli et al., 2024).  
En este contexto, el artículo tiene como objetivo analizar las contribuciones del Diseño  
Universal para el Aprendizaje y de la orientación psicopedagógica a la atención  
multidisciplinar de jóvenes con discapacidad intelectual en contextos educativos inclusivos a  
partir de una revisión sistemática documental. A partir de este propósito, se propone ofrecer una  
síntesis crítica de la evidencia reciente sobre las articulaciones entre las estrategias de apoyo  
educativo y psicopedagógico y los procesos de inclusión socioeducativa de jóvenes con  
discapacidad intelectual, identificando desafíos y oportunidades para el diseño de prácticas  
educativas innovadoras (Contesse Carvacho et al., 2022; Espada-Chavarría et al., 2023).  
Configuraciones colaborativas de apoyo socioeducativo en jóvenes con  
discapacidad intelectual.  
Las configuraciones colaborativas de apoyo socioeducativo que se articulan en torno a  
jóvenes con discapacidad intelectual se han ido consolidando como un eje central de las  
políticas y prácticas de inclusión, desplazando progresivamente los enfoques centrados en el  
déficit hacia perspectivas orientadas a la autodeterminación, la participación y la calidad de  
vida (Álvarez-Aguado et al., 2020; Contesse Carvacho et al., 2022). Estas configuraciones  
implican la interacción coordinada de distintos agentes: docentes, profesionales de la  
orientación, equipos de apoyo y familias, que comparten la responsabilidad de generar  
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condiciones para la plena participación en los contextos educativos y comunitarios (Bórquez  
Castro et al., 2025; Rubio Guzmán et al., 2022). La literatura reciente muestra que las  
experiencias de las personas con discapacidad intelectual y sus familias están fuertemente  
determinadas por la densidad y coherencia de estas redes de apoyo, así como por la capacidad  
de las instituciones para reconocer sus expectativas, trayectorias y proyectos de vida (Álvarez-  
Aguado et al., 2020; Contesse Carvacho et al., 2022).  
En este marco, las configuraciones colaborativas de apoyo no se reducen a la presencia  
simultánea de varios profesionales, sino que suponen procesos de planificación conjunta,  
intercambio sistemático de información y construcción de metas compartidas en torno a la  
inclusión socioeducativa (Bórquez Castro et al., 2025; Viñarás-Abad et al., 2021). Cuando estas  
dinámicas se despliegan de manera consistente, favorecen los climas socioeducativos basados  
en la confianza, el reconocimiento mutuo y la cohesión de los grupos, aspectos que resultan  
especialmente relevantes para estudiantes con discapacidad intelectual (Bernal et al., 2024;  
Rubio Guzmán et al., 2022). Así, la calidad de las relaciones de apoyo y de los vínculos que se  
tejen en los espacios educativos se vuelve un indicador clave de la eficacia de las  
configuraciones colaborativas, en tanto posibilitan o limitan la participación significativa del  
estudiantado (Bernal et al., 2024; Contesse Carvacho et al., 2022).  
Asimismo, diversos trabajos enfatizan que estas configuraciones colaborativas  
adquieren mayor potencia inclusiva cuando se inscriben en perspectivas ecológicas y  
comunitarias, situando a los jóvenes con discapacidad intelectual en tramas de relaciones que  
trascienden el centro educativo y se proyectan hacia otros ámbitos de socialización (Bórquez  
Castro et al., 2025; Viñarás-Abad et al., 2021). Ello implica comprender la inclusión  
socioeducativa como un proceso continuo que integra experiencias formativas, familiares,  
laborales, culturales y de participación ciudadana, y no únicamente como el acceso a un  
servicio educativo determinado (Álvarez-Aguado et al., 2020; Contesse Carvacho et al., 2022).  
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En esta dirección, las configuraciones colaborativas de apoyo se constituyen en un componente  
estructural de las estrategias de inclusión, al permitir articular recursos, saberes y  
responsabilidades en torno a proyectos de vida más amplios para los jóvenes con discapacidad  
intelectual.  
Ecologías de aprendizaje inclusivo desde el Diseño Universal y la orientación  
psicopedagógica.  
Las ecologías de aprendizaje inclusivo se sustentan en la configuración de entornos  
educativos que, desde su diseño, reconocen la diversidad de los estudiantes y ofrecen múltiples  
vías de acceso, participación y expresión, siendo el Diseño Universal para el Aprendizaje uno  
de sus marcos de referencia más relevantes (Espada-Chavarría et al., 2023; Núñez-Sotelo &  
López-Cruz, 2022). El DUA propone organizar el currículo a partir de principios que  
contemplan la variabilidad del alumnado, lo que resulta especialmente pertinente para la  
participación de jóvenes con discapacidad intelectual en contextos inclusivos (Herrera Nieves  
et al., 2024; Núñez-Sotelo & López-Cruz, 2022). La evidencia empírica señala que la  
implementación sistemática de este enfoque se relaciona con mayores niveles de compromiso,  
sentido de pertenencia y logro académico, reforzando la idea de que las ecologías de  
aprendizaje inclusivo requieren diseños intencionales que minimicen barreras y maximicen  
oportunidades (Guo & Wang, 2025; Veytia Bucheli et al., 2024).  
El desarrollo de estas ecologías de aprendizaje no depende únicamente de decisiones  
didácticas aisladas, sino de condiciones institucionales y formativas que favorezcan la  
apropiación del DUA por parte del profesorado y su integración en las culturas y prácticas de  
los centros educativos (González-Ramírez et al., 2025; Veytia Bucheli et al., 2024). En este  
sentido, la formación docente orientada al DUA contribuye a transformar las concepciones  
sobre diversidad y discapacidad, promoviendo una mirada centrada en la flexibilidad del  
entorno y en los apoyos necesarios para que todos los estudiantes participen en igualdad de  
pág. 1886  
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condiciones (González-Ramírez et al., 2025; Sánchez-Serrano, 2024). La incorporación de  
tecnologías digitales, el diseño de materiales accesibles y el uso de recursos de lectura fácil se  
inscriben también en estas ecologías, ampliando las posibilidades de participación de jóvenes  
con discapacidad intelectual en distintos contextos educativos (Herrera Nieves et al., 2024;  
Veytia Bucheli et al., 2024).  
Dentro de estas ecologías, la orientación psicopedagógica actúa como un nodo  
articulador que conecta la planificación curricular basada en el DUA con los procesos de  
acompañamiento individual y grupal, contribuyendo a ajustar los apoyos a las necesidades y  
potencialidades de cada estudiante (Bernal et al., 2024; Rubio Guzmán et al., 2022). Desde una  
perspectiva sistémica, la acción psicopedagógica se despliega en la evaluación, el  
asesoramiento al profesorado, el trabajo con las familias y la mediación en situaciones de  
conflicto o vulnerabilidad, configurando un entramado de apoyos que incide directamente en el  
clima de aula y en la cohesión de los grupos (Bernal et al., 2024; Contesse Carvacho et al.,  
2022). Cuando esta orientación se integra de manera orgánica en ecologías de aprendizaje  
sustentadas en el DUA, se favorece la personalización de los itinerarios formativos y la  
promoción de la autodeterminación de los jóvenes con discapacidad intelectual, reforzando su  
participación en la toma de decisiones sobre su trayectoria educativa (Álvarez-Aguado et al.,  
2020; Núñez-Sotelo & López-Cruz, 2022).  
En conjunto, estas ecologías de aprendizaje inclusivo se articulan con las  
configuraciones colaborativas descritas previamente, constituyendo un marco teórico integrado  
para comprender cómo se configura la atención multidisciplinar a jóvenes con discapacidad  
intelectual en contextos inclusivos (Bórquez Castro et al., 2025; Espada-Chavarría et al., 2023).  
Este marco permite interpretar la evidencia derivada de la revisión sistemática, orientando la  
identificación de prácticas, condiciones institucionales y formas de colaboración profesional  
que fortalecen la inclusión socioeducativa.  
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Metodología  
Se realizó una revisión sistemática documental siguiendo las directrices de la  
declaración PRISMA 2020, con el propósito de analizar las contribuciones del Diseño  
Universal para el Aprendizaje y de la orientación psicopedagógica a la atención  
multidisciplinar de jóvenes con discapacidad intelectual en contextos educativos inclusivos  
(Page et al., 2021). La pregunta de revisión se formuló en torno a la articulación entre  
estrategias psicopedagógicas, discapacidad intelectual o cognitiva, Diseño Universal para el  
Aprendizaje, intervención multidisciplinaria e inclusión socioeducativa en contextos  
educativos formales.  
Se consideraron como criterios de inclusión: artículos científicos originales o de  
revisión, publicados entre 2020 y 2026, escritos en español o inglés, de acceso abierto,  
indexados en bases de datos de alto impacto (principalmente Scopus) y que abordaran  
explícitamente  
alguna  
combinación  
de  
las  
siguientes  
dimensiones:  
estrategias  
psicopedagógicas, discapacidad intelectual/cognitiva, Diseño Universal para el Aprendizaje,  
intervención multidisciplinaria y/o inclusión socioeducativa. Se excluyeron libros, capítulos de  
libro, actas de congreso, tesis, informes técnicos y documentos no sometidos a revisión por  
pares, así como estudios centrados exclusivamente en ámbitos clínico-sanitarios sin  
componente educativo, trabajos en idiomas distintos del español o inglés y artículos sin  
información relevante para los objetivos de la revisión (Chocobar Reyes & Barreda Medina,  
2025; Sánchez-Serrano et al., 2022).  
La búsqueda se llevó a cabo en la base de datos Scopus, utilizando como palabras clave  
“estrategias psicopedagógicas”, “discapacidad cognitiva”, “diseño universal de aprendizaje”,  
“intervención multidisciplinaria” e “inclusión socioeducativa”, combinadas mediante  
operadores booleanos, siguiendo las recomendaciones para revisiones sistemáticas en el ámbito  
educativo (Sánchez-Serrano et al., 2022). En la fase de identificación se localizaron 223  
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registros. Antes del cribado, se eliminaron 41 registros duplicados y 75 estudios cuyo título o  
resumen no coincidían o no satisfacían los criterios de inclusión inicialmente establecidos, lo  
que dio lugar a un total de 116 registros eliminados en esta etapa.  
En la fase de cribado, se examinaron a texto completo 107 registros, aplicando de nuevo  
los criterios de elegibilidad. De estos, se excluyeron 8 estudios escritos en idiomas diferentes al  
español o al inglés, 4 estudios basados en otras áreas del conocimiento sin foco educativo y 67  
estudios que no aportaban datos útiles para las categorías de análisis definidas. Tras este  
proceso, la muestra final quedó constituida por 28 estudios, que fueron incluidos en la síntesis  
cualitativa y conforman la base documental de la presente revisión. Todo el proceso de  
identificación, cribado e inclusión se representa en el diagrama de flujo PRISMA 2020  
correspondiente (Page et al., 2021).  
Figura 1. Diagrama de flujo PRISMA  
Nota. Elaboración propia (2026)  
pág. 1889  
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Research Article  
Para la extracción de la información se elaboró una matriz de análisis en la que se  
registraron, para cada uno de los 28 artículos seleccionados, los siguientes datos: autoría, año de  
publicación, país o contexto geográfico, nivel o ámbito educativo, tipo de estudio (cuantitativo,  
cualitativo, mixto o revisión), presencia y caracterización de la discapacidad intelectual,  
descripción de las estrategias psicopedagógicas, características de la atención multidisciplinar  
y papel atribuido al Diseño Universal para el Aprendizaje y a la inclusión socioeducativa. A  
partir de esta matriz se desarrolló una síntesis temática orientada por los ejes teóricos definidos  
en los fundamentos identificando convergencias, tensiones y vacíos de conocimiento en la  
literatura reciente (Chocobar Reyes & Barreda Medina, 2025; Sánchez-Serrano et al., 2022). La  
síntesis se realizó de manera cualitativa y narrativa, sin metaanálisis estadístico, atendiendo a la  
naturaleza heterogénea de los estudios incluidos (Page et al., 2021).  
Resultados y Discusión  
En primer lugar, se presenta una síntesis de los datos bibliográficos de los 28 estudios  
incluidos en la revisión (Tabla 1), que permite situar temporal y contextualmente el corpus  
analizado.  
Tabla 1.  
Matriz de revisión documental de los estudios incluidos  
Nº  
Autoría  
principal  
Núñez-Sotelo  
& López-Cruz universal para el aprendizaje a un  
currículo accesible  
Rubio  
Título del documento  
(abreviado)  
Año  
Revista  
Revista  
Brasileira  
Educação  
Alternativas.  
Cuadernos  
Trabajo Social  
Revista  
DOI/enlace  
1
Contribuciones  
del  
diseño 2022  
https://doi.org/  
de 10.1590/S1413-  
24782022270126  
https://doi.org/  
2
3
Análisis de la adaptación de las 2022  
familias con hijos o hijas con  
síndrome de Down  
El Diseño Universal para el 2025  
Aprendizaje en la normativa  
curricular autonómica  
Guzmán et al.  
de 10.14198/  
ALTERN.21156  
https://doi.org/  
de 10.5944/  
Martín-del-  
Pozo et al.  
Española  
Educación  
Comparada  
Revista  
Colombiana de 10.17227/rce.num79-  
Educación 9663  
reec.49.2026.45586  
4
5
6
Álvarez-  
Aguado et al.  
Habilidades  
autodeterminación en estudiantes  
de 2020  
https://doi.org/  
chilenos  
con  
discapacidad  
intelectual  
Segura Berges Perceptions  
of  
university 2026  
Revista Digital https://doi.org/  
de Investigación 10.19083/  
& Oto-Millera students and teachers on the  
usefulness and potential of the  
inclusive metaverse  
en  
Docencia ridu.2026.2191  
Universitaria  
Retos  
Castillo-  
Educación física y necesidades 2024  
https://doi.org/  
pág. 1890  
Código Científico Revista de Investigación/ V.7/ N. E1/ www.revistacodigocientifico.itslosandes.net  
Volumen 7, Número Especial 1, 2026  
Research Article  
Retamal et al.  
educativas especiales  
Implementation fidelity  
universal design for learning and  
effects on student achievement,  
engagement, and belonging  
10.47197/  
retos.v61.108228  
7
Guo & Wang  
of 2025  
Scientific  
Reports  
https://doi.org/  
10.1038/s41598-025-  
30079-1  
8
9
González-  
Ramírez et al.  
Efecto de la formación del 2025  
Educar  
https://doi.org/  
10.5565/rev/  
educar.2121  
profesorado  
en  
el  
diseño  
universal para el aprendizaje  
Una experiencia de atención a la 2025  
diversidad desde el Lenguaje  
Musical  
Bernabé  
Villodre  
European Public https://doi.org/  
&
Social 10.31637/epsir-2025-  
1447  
Innovation  
Review  
Revista  
Investigación  
Educativa  
Educar  
10  
11  
12  
Romero-  
La realidad virtual y el Diseño 2024  
de https://doi.org/  
Esquinas et al. Universal de Aprendizaje  
10.6018/rie.564881  
Peinado  
Rodríguez  
El profesorado en formación ante 2024  
la neurodiversidad  
https://doi.org/  
10.5565/rev/  
educar.2066  
Bernal et al.  
Evaluación  
cohesión  
y
asertividad: 2024  
grupo entre  
Revista  
https://doi.org/  
de  
Latinoamericana 10.11600/  
de Ciencias rlcsnj.23.1.644  
Sociales, Niñez  
y Juventud  
Education  
estudiantes con discapacidad  
intelectual  
13  
14  
15  
16  
17  
Espada-  
Chavarría  
al.  
Sánchez,  
Ledezma  
Font  
Universal design for learning and 2023  
et instruction: Effective strategies  
for inclusive higher education  
https://doi.org/  
10.3390/  
educsci13060620  
https://doi.org/  
10.3390/  
Sciences  
A Proposal of Integration of 2025  
Education  
Sciences  
&
Universal Design for Learning  
and Didactic Suitability Criteria  
Making written texts for learning 2024  
more accessible with easy-to-  
read and universal design  
educsci15070909  
Herrera  
Nieves et al.  
South  
Journal  
Education  
Discov  
Sustainability  
African https://doi.org/  
of 10.15700/  
saje.v44n1a2241  
https://doi.org/  
10.1007/s43621-024-  
00699-0  
Veytia  
Bucheli et al.  
Digital technologies as enablers 2024  
of universal design for learning  
Andrade  
Innovación didáctica inclusiva 2025  
desde el método Sauce  
European Public https://doi.org/  
&
Innovation  
Review  
Siglo Cero  
Sánchez  
Moreno-  
Ibáñez  
Contesse  
Carvacho  
al.  
&
Social 10.31637/epsir-2025-  
1996  
18  
19  
Universidad  
y
discapacidad 2022  
https://doi.org/  
10.14201/  
scero2022532952  
https://  
ojs.urepublicana.edu.  
co/index.php/  
et intelectual: aportes a la calidad  
de vida  
Ordóñez  
Hernández  
Significados  
culturales  
del 2022  
Revista  
Republicana  
concepto inclusión laboral  
revistarepublicana/  
article/view/862  
20  
21  
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Sánchez-  
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Estudios Sobre https://doi.org/  
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Aula Abierta  
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Volumen 7, Número Especial 1, 2026  
Research Article  
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García Vacas  
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móviles para autismo  
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del Profesorado  
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25  
26  
27  
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Viñarás-Abad  
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Comunicación  
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International  
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standardized 2022  
&
language in the development of  
pre-professional practice  
López Pérez  
of sijis.v3i8.566  
Interdisciplinary  
Studies  
Nota. Elaboración propia (2026)  
La Tabla 1 muestra la diversidad de revistas, contextos geográficos y años de  
publicación que conforman el corpus, con una concentración de trabajos recientes en torno a la  
educación inclusiva, el Diseño Universal para el Aprendizaje y la atención a la discapacidad  
intelectual. Esta panorámica bibliográfica sirve de base para el análisis detallado desarrollado  
en el apartado de resultados y discusión.  
A continuación, se presenta la Tabla 2, en la que se sintetiza la contribución de cada  
fuente a los ejes teóricos de la revisión y a las categorías analíticas definidas.  
Tabla 2.  
Ejes teóricos y categorías  
Fuente  
F1  
F2  
F3  
F4  
F5  
F6  
F7  
Eje 1  
Eje 2  
X
EP  
X
DC  
X
X
DUA  
X
IM  
IS  
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
F8  
F9  
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
F10  
F11  
F12  
F13  
F14  
F15  
F16  
F17  
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
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F18  
F19  
F20  
F21  
F22  
F23  
F24  
F25  
F26  
F27  
F28  
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Nota. Ejes teóricos: Eje 1 = Configuraciones colaborativas de apoyo socioeducativo, Eje 2 = Ecologías de  
aprendizaje inclusivo (DUA + orientación psicopedagógica). Categorías: EP = Estrategias psicopedagógicas, DC  
= Discapacidad cognitiva/intelectual, DUA = Diseño universal de aprendizaje, IM = Intervención  
multidisciplinaria, IS = Inclusión socioeducativa. Elaboración propia (2026).  
La Tabla 2 permite visualizar cómo los estudios se distribuyen entre los dos ejes  
teóricos: configuraciones colaborativas de apoyo socioeducativo y ecologías de aprendizaje  
inclusivo basadas en el DUA y la orientación psicopedagógica, así como su aporte a las  
categorías de análisis (estrategias psicopedagógicas, discapacidad cognitiva/intelectual, diseño  
universal de aprendizaje, intervención multidisciplinaria e inclusión socioeducativa). Esta  
estructura categorial orienta la organización de los resultados y su discusión interpretativa.  
Los estudios revisados muestran que las configuraciones colaborativas de apoyo  
socioeducativo se articulan en torno a la interacción entre profesorado, equipos de orientación,  
familias y otros agentes educativos, con distintos niveles de formalización y coordinación. En  
el ámbito de la educación superior y de programas universitarios inclusivos, se observa que la  
percepción de la calidad de vida de los estudiantes con discapacidad intelectual se vincula  
estrechamente con la accesibilidad de los entornos académicos y con la presencia de apoyos  
personalizables, lo que pone de relieve la importancia de estructuras de acompañamiento que  
trasciendan la tutoría académica tradicional (Contesse Carvacho et al., 2022). En contextos de  
educación básica y media, se documentan prácticas pedagógicas inclusivas que integran  
estrategias cooperativas, ajustes curriculares y apoyos entre iguales, configurando escenarios  
donde el trabajo docente se entrelaza con el apoyo de especialistas y con la implicación de la  
comunidad (Bórquez Castro et al., 2025).  
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Una línea convergente en la literatura es la centralidad de la autodeterminación y de la  
participación de los jóvenes con discapacidad intelectual como indicadores de calidad de las  
configuraciones de apoyo. Estudios desarrollados en contextos escolares muestran que las  
habilidades de autodeterminación se asocian tanto a la oferta de oportunidades reales de  
elección y toma de decisiones como al clima relacional que se construye en el aula y en el  
centro, de modo que la inclusión socioeducativa se entiende como un proceso que integra  
dimensiones emocionales, sociales y académicas (Álvarez-Aguado et al., 2020). Estos  
resultados dialogan con investigaciones que analizan la cohesión de grupo y las dinámicas de  
asertividad en aulas inclusivas, donde la presencia de estudiantes con discapacidad intelectual  
se convierte en una oportunidad para revisar las formas de convivencia, resolución de  
conflictos y apoyo mutuo (Bernal et al., 2024).  
Asimismo, la evidencia pone de manifiesto que las relaciones de apoyo no se limitan a  
los tiempos y espacios formalmente establecidos, sino que se configuran en “entre-tiempos” y  
“entre-lugares” donde se negocian expectativas, se construyen vínculos de confianza y se  
personalizan las ayudas. Trabajos centrados en las interacciones entre personas con  
discapacidad intelectual y sus apoyos profesionales describen estos espacios liminales como  
momentos clave para ajustar la comunicación, favorecer la agencia y consolidar relaciones de  
reconocimiento (Luise Lutz & Fisher, 2023; Robinson et al., 2023). Desde la perspectiva de la  
atención multidisciplinar, estos hallazgos sugieren que la coordinación entre agentes no puede  
entenderse solo como alineación técnica, sino también como construcción de marcos comunes  
de sentido sobre la discapacidad, la autonomía y la participación.  
En conjunto, los resultados indican que las configuraciones colaborativas más potentes  
son aquellas que combinan estructuras formales de coordinación (equipos, comisiones,  
protocolos) con prácticas relacionales basadas en la escucha, el acompañamiento y el  
reconocimiento de la voz de los jóvenes con discapacidad intelectual y sus familias  
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(Álvarez-Aguado et al., 2020; Bórquez Castro et al., 2025; Contesse Carvacho et al., 2022). No  
obstante, varios estudios evidencian tensiones entre discursos inclusivos y prácticas todavía  
fragmentadas, especialmente cuando las responsabilidades se concentran en figuras  
individuales (por ejemplo, el orientador o el docente de apoyo) en lugar de compartirse a nivel  
institucional (Bernal et al., 2024; Contesse Carvacho et al., 2022).  
En relación con las ecologías de aprendizaje, la revisión muestra un desarrollo creciente  
de experiencias que incorporan el Diseño Universal para el Aprendizaje como marco para  
rediseñar currículo, materiales y prácticas didácticas en distintos niveles educativos. Los  
estudios que analizan la implementación del DUA en contextos escolares ponen de relieve su  
contribución a la construcción de currículos accesibles que contemplan la variabilidad del  
alumnado desde el diseño, lo que permite reducir barreras de acceso y participación para  
estudiantes con y sin discapacidad intelectual (Núñez-Sotelo & López-Cruz, 2022;  
Martín-del-Pozo et al., 2025). En educación superior, se documentan estrategias de  
planificación y docencia universitaria que utilizan el DUA para diversificar las formas de  
presentación de la información, de participación en las actividades y de evaluación, lo que se  
traduce en una percepción más favorable de la inclusión por parte de estudiantes con y sin  
discapacidad (Espada-Chavarría et al., 2023; Contesse Carvacho et al., 2022).  
Un grupo de estudios se centra en los efectos de la implementación del DUA sobre  
variables como logro, compromiso y sentido de pertenencia. La evidencia disponible indica que  
la fidelidad en la aplicación del DUA se asocia con mejoras en el rendimiento académico,  
mayor implicación estudiantil y mayor percepción de pertenencia al grupo, especialmente en  
contextos de diversidad funcional (Guo & Wang, 2025; Veytia Bucheli et al., 2024). Estos  
resultados se ven reforzados por trabajos que analizan la formación del profesorado en DUA y  
muestran cambios en la percepción de las barreras y facilitadores de la educación inclusiva,  
desplazando el foco desde las limitaciones individuales hacia la flexibilidad del entorno y los  
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apoyos (González-Ramírez et al., 2025; Peinado Rodríguez, 2024). Desde la perspectiva de la  
atención multidisciplinar, este conjunto de evidencias sugiere que el DUA opera como un eje  
estructurante de las ecologías de aprendizaje, en la medida en que orienta decisiones de diseño  
que luego son acompañadas por otros profesionales.  
La orientación psicopedagógica emerge en la literatura como un componente clave de  
estas ecologías, al articular la evaluación de necesidades, el asesoramiento al profesorado y la  
mediación con las familias. Los estudios revisados muestran que las acciones psicopedagógicas  
contribuyen a generar climas de aula más cohesionados, a fortalecer la asertividad y la  
participación de estudiantes con discapacidad intelectual y a apoyar procesos de toma de  
decisiones compartidas en el grupo (Bernal et al., 2024; Rubio Guzmán et al., 2022). En  
experiencias de innovación didáctica inclusiva, la orientación psicopedagógica aparece  
integrada en dispositivos de co-diseño y co-docencia que combinan el trabajo de docentes,  
asesores y otros especialistas, lo que favorece la construcción de propuestas formativas más  
sensibles a la diversidad (Andrade Sánchez & Moreno-Ibáñez, 2025; Bórquez Castro et al.,  
2025).  
Por otra parte, varios trabajos destacan el papel de las tecnologías digitales en la  
expansión de las ecologías de aprendizaje inclusivo. Se documentan experiencias en las que las  
tecnologías se constituyen en facilitadores del DUA, al permitir diseñar materiales accesibles,  
ofrecer múltiples representaciones de la información y promover formas variadas de expresión  
y participación (Herrera Nieves et al., 2024; Veytia Bucheli et al., 2024). Algunas propuestas se  
orientan específicamente a la inclusión de estudiantes con discapacidad intelectual, por  
ejemplo, mediante recursos de lectura fácil, entornos virtuales accesibles o aplicaciones  
móviles diseñadas para apoyar procesos de comunicación y aprendizaje (Herrera Nieves et al.,  
2024; Sánchez Romero & García Vacas, 2025). Estos hallazgos sugieren que la articulación  
entre DUA, orientación psicopedagógica y tecnologías digitales puede potenciar la atención  
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multidisciplinar, siempre que se asuma desde una planificación conjunta y no como añadidos  
instrumentales.  
En síntesis, los resultados muestran que las ecologías de aprendizaje inclusivo más  
coherentes con la atención multidisciplinar son aquellas en las que el DUA se integra en la  
cultura pedagógica del centro, la orientación psicopedagógica actúa como eje de articulación  
entre agentes y niveles, y las tecnologías digitales se utilizan como mediadores para ampliar  
oportunidades de acceso, participación y expresión de los jóvenes con discapacidad intelectual  
(Espada-Chavarría et al., 2023; González-Ramírez et al., 2025; Veytia Bucheli et al., 2024). No  
obstante, permanecen desafíos relacionados con la formación docente, la sostenibilidad de las  
innovaciones y la necesidad de generar evidencias más específicas sobre los efectos de estas  
ecologías en dimensiones como la autodeterminación, la transición a la vida adulta y la  
participación comunitaria.  
Conclusión  
Las evidencias analizadas permiten concluir que la atención multidisciplinar dirigida a  
jóvenes con discapacidad intelectual adquiere sentido cuando se configura como una red  
colaborativa de apoyos socioeducativos, más que como un conjunto de intervenciones aisladas.  
Las configuraciones en las que profesorado, orientación psicopedagógica, familias y otros  
agentes trabajan con objetivos compartidos favorecen procesos de autodeterminación,  
pertenencia y participación, mientras que los modelos centrados en figuras individuales tienden  
a reproducir lógicas segregadoras o meramente compensatorias. En este marco, la inclusión  
socioeducativa se consolida cuando la coordinación interprofesional se acompaña de prácticas  
relacionales basadas en la confianza, la escucha y el reconocimiento de la voz de los propios  
jóvenes.  
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Asimismo, los resultados muestran que el Diseño Universal para el Aprendizaje se  
posiciona como un eje estructurante de las ecologías de aprendizaje inclusivo, siempre que se  
integre en la cultura pedagógica de los centros y no se reduzca a un conjunto de recursos  
puntuales. La formación docente en DUA, el diseño de materiales accesibles y el uso crítico de  
tecnologías digitales amplían las oportunidades de acceso, participación y expresión del  
alumnado con discapacidad intelectual, especialmente cuando se articulan con la orientación  
psicopedagógica como dispositivo de acompañamiento continuo. Estas ecologías se revelan  
más potentes cuando vinculan los ajustes curriculares con la construcción de climas de aula  
cohesionados y con la generación de oportunidades reales de participación en la toma de  
decisiones.  
La revisión evidencia la necesidad de avanzar hacia modelos de investigación y práctica  
educativa que profundicen en la interrelación entre atención multidisciplinar, DUA, orientación  
psicopedagógica e inclusión socioeducativa en distintos niveles del sistema educativo.  
Persisten vacíos en torno a los efectos de estas configuraciones sobre dimensiones como la  
transición a la vida adulta, la inclusión laboral y la participación comunitaria, así como en  
relación con el papel de las familias y de los propios jóvenes como co-diseñadores de los  
apoyos que reciben. De cara a futuras investigaciones, resulta clave desarrollar estudios  
empíricos que combinen enfoques cualitativos, cuantitativos y mixtos, capaces de capturar la  
complejidad de estas ecologías de apoyo y de orientar decisiones políticas y pedagógicas  
basadas en evidencias sólidas  
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https://doi.org/10.19083/ridu.2026.2191  
Veytia Bucheli, M. G., Gómez-Galán, J., Cáceres Mesa, M. L., et al. (2024). Digital  
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https://doi.org/10.1007/s43621-024-00699-0  
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https://doi.org/10.3145/epi.2021.mar.02  
pág. 1901  
Código Científico Revista de Investigación/ V.7/ N. E1/ www.revistacodigocientifico.itslosandes.net