ISSN: 2806-5697  
Vol. 7 – Núm. E1 / 2026  
Aprendizaje cooperativo orientado al desarrollo de habilidades  
socioemocionales en el nivel de Educación Básica  
Aprendizaje cooperativo orientado al desarrollo de habilidades socioemocionales en el  
nivel de Educación Básica  
Aprendizaje cooperativo orientado al desarrollo de habilidades socioemocionales en el  
nivel de Educación Básica  
Vélez Cevallos, Angie Georgina1  
Universidad Técnica Estatal de Quevedo  
avelezc4@uteq.edu.ec  
https://orcid.org/0009-0006-8155-6554  
DOI / URL: https://doi.org/10.55813/gaea/ccri/v7/nE1/1393  
Como citar:  
Vélez, A. G. (2025). Aprendizaje cooperativo orientado al desarrollo de habilidades  
socioemocionales en el nivel de Educación Básica. Código Científico Revista de Investigación,  
7(E1), 1783-1808.  
Recibido: 10/02/2026  
Aceptado: 06/03/2026  
Publicado: 31/03/2026  
pág. 1783  
Código Científico Revista de Investigación/ V.7/ N. E1/ www.revistacodigocientifico.itslosandes.net  
Volumen 7, Número Especial 1, 2026  
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Resumen  
Este estudio explora cómo el aprendizaje cooperativo contribuye al desarrollo de habilidades  
socioemocionales en alumnos de Educación Básica, a través de un enfoque cualitativo  
fenomenológico. Se emplearon dos técnicas principales para la recopilación de datos:  
entrevistas semiestructuradas y observación directa en el aula. Como informantes participaron  
docentes y estudiantes de la Escuela de Educación Básica 18 de Octubre, de Quevedo; además  
de dos expertos en temas de educación básica y pedagogía (pertenecientes a otras instituciones  
educativas). La interpretación de la importancia del aprendizaje colaborativo en el desarrollo  
socioemocional se realizó mediante el análisis de categorías que se abordaron en las entrevistas  
y la observación, tales como la interrelación entre colaboración y desarrollo socioemocional y  
estrategias pedagógicas integradoras. Los resultados encontrados permiten sostener que, el  
aprendizaje cooperativo se constituye como la piedra angular que coopera con el desarrollo  
socioemocional en la Educación Básica; de cara a la consolidación de capacidades como la  
empatía, interacción comunicativa, colaboración y autorregulación conductual. Su incidencia  
positiva se corrobora al aplicar con intencionalidad la pedagogía del cuidado y  
acompañamiento docente. No obstante, se identifican limitaciones; con las que se advierte la  
necesidad de incrementar la formación didáctica de los docentes, con el fin de proporcionar una  
orientación adecuada, mediación y evaluación de las experiencias cooperativas desarrolladas  
en el aula.  
Palabras clave: desarrollo socioafectivo, formación pedagógica, educación básica, estrategias  
colaborativas, investigación cualitativa.  
Abstract  
This study explores how cooperative learning contributes to the development of social-  
emotional skills in elementary school students, using a qualitative phenomenological approach.  
Two main techniques were used for data collection: semi-structured interviews and direct  
observation in the classroom. Teachers and students from the 18 de Octubre Elementary School  
in Quevedo participated as informants, as well as two experts in elementary education and  
pedagogy (from other educational institutions). The importance of collaborative learning in  
socio-emotional development was interpreted by analyzing categories addressed in the  
interviews and observations, such as the interrelationship between collaboration and socio-  
emotional development and integrative pedagogical strategies. The findings suggest that  
cooperative learning is a cornerstone of socio-emotional development in basic education,  
fostering skills such as empathy, communication, collaboration, and behavioral self-regulation.  
Its positive impact is further confirmed by the intentional application of a pedagogy of care and  
teacher support. However, limitations have been identified, highlighting the need for enhanced  
teacher training to provide appropriate guidance, mediation, and evaluation of cooperative  
learning experiences in the classroom.  
Keywords: socio-emotional development, pedagogical training, basic education, collaborative  
strategies, qualitative research.  
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Resumo  
Este estudo investiga como a aprendizagem cooperativa contribui para o desenvolvimento de  
habilidades socioemocionais em estudantes da Educação Básica, por meio de uma abordagem  
qualitativa de natureza fenomenológica. Foram utilizadas duas técnicas principais para a coleta  
de dados: entrevistas semiestruturadas e observação direta em sala de aula. Participaram como  
informantes professores e estudantes da Escola de Educação Básica 18 de Outubro, de  
Quevedo, além de dois especialistas nas áreas de educação básica e pedagogia (pertencentes a  
outras instituições educacionais). A interpretação da relevância da aprendizagem colaborativa  
no desenvolvimento socioemocional foi realizada por meio da análise de categorias abordadas  
nas entrevistas e na observação, tais como a inter-relação entre colaboração e desenvolvimento  
socioemocional e as estratégias pedagógicas integradoras. Os resultados obtidos permitem  
afirmar que a aprendizagem cooperativa constitui-se como um eixo fundamental para o  
desenvolvimento socioemocional na Educação Básica, favorecendo a consolidação de  
competências como empatia, interação comunicativa, colaboração e autorregulação  
comportamental. Sua incidência positiva é corroborada quando aplicada de forma intencional, a  
partir da pedagogia do cuidado e do adequado acompanhamento docente. Todavia, identificam-  
se limitações, evidenciando-se a necessidade de ampliar a formação didática dos professores,  
com o propósito de assegurar orientação, mediação e avaliação adequadas das experiências  
cooperativas desenvolvidas no contexto escolar.  
Palavras-chave: desenvolvimento socioafetivo; formação pedagógica; educação básica;  
estratégias colaborativas; pesquisa qualitativa.  
Introducción  
El desarrollo de habilidades socioemocionales en el ámbito educativo se identifica  
como una prioridad ante la creciente evidencia de su impacto en el bienestar y el rendimiento de  
los estudiantes (Aguirre et al., 2025; MINEDEC, 2024; Álvarez, 2020). Diversos organismos  
internacionales han subrayado que la educación emocional y el bienestar estudiantil  
constituyen un desafío urgente, especialmente en América Latina (Arias et al., 2024).  
En la actualidad, diferentes estudios de alcance regional se orientan a inspeccionar más  
minuciosamente los factores y efectos de las dificultades en salud mental que repercuten en los  
procesos de aprendizaje y el rendimiento escolar de niñas, niños y adolescentes. De cara a esta  
realidad, tanto organizaciones como investigadores hacen hincapié en la necesidad de  
promover el bienestar emocional desde el ámbito escolar (Arauz y Gutiérrez, 2025). E  
concordancia con ello, Encalada y Tafur (2022) sostienen que un óptimo desarrollo  
socioemocional contribuye el fortalecimiento de la convivencia institucional y l bienestar de la  
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comunidad educativa, además de incidir de manera positiva en el desempeño académico a largo  
plazo.  
Por ende, las instituciones educativas buscan estrategias pedagógicas que integren lo  
cognitivo con lo afectivo, a la vez que promuevan en los alumnos competencias como la  
empatía, la autorregulación emocional, la comunicación asertiva y el trabajo en equipo. El  
aprendizaje cooperativo se destaca como una metodología efectiva para alcanzar este fin  
(Andrade et al., 2023).  
Apoyando los planteamientos de Johnson y Johnson (2014), Rivas et al. (2025) señalan  
que el aprendizaje cooperativo implica organizar a los estudiantes en pequeños grupos donde,  
“a través de la interacción conjunta, cada miembro contribuye y potencia las habilidades  
propias y colectivas del grupo” (p. 2054).  
En lugar de incentivar la competencia individual, esta metodología impulsa la  
interdependencia positiva y la corresponsabilidad, creando un clima de apoyo entre pares.  
Estudios recientes sobre prácticas cooperativas respaldan estos efectos: aumentan la  
motivación intrínseca del alumnado y su sentido de pertenencia, y al mismo tiempo también  
contribuyen al desarrollo de habilidades socioemocionales fundamentales (García et al., 2025).  
La presente investigación se plantea desde un enfoque cualitativo fenomenológico, con  
el objetivo general de analizar las experiencias de aprendizaje cooperativo orientado al  
desarrollo socioemocional en estudiantes de Educación Básica, comprendiendo cómo las  
dinámicas de cooperación influyen en sus habilidades socioemocionales. En función de este  
propósito, se busca identificar las características y principios del aprendizaje colaborativo  
implementado en el aula, describir las habilidades socioemocionales desarrolladas por los  
estudiantes, incluyendo autoconciencia, autorregulación y competencias interpersonales, y  
evaluar la relación entre las prácticas de aprendizaje cooperativo y el desarrollo  
socioemocional, considerando dimensiones como la empatía y la resolución de conflictos, con  
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el fin de generar evidencia que oriente estrategias pedagógicas y fortalezca la integración de la  
cooperación y la educación socioemocional en el currículo de Educación Básica en Ecuador.  
En este contexto, la pregunta de investigación que guía este estudio es: ¿Cómo influyen  
las prácticas de aprendizaje cooperativo en el desarrollo de habilidades socioemocionales en  
estudiantes de Educación Básica y qué condiciones favorecen o limitan este proceso?  
Fundamentación teórica  
El marco teórico de este estudio se estructura en torno a dos ejes principales: el  
aprendizaje cooperativo como estrategia pedagógica y el desarrollo de las habilidades  
socioemocionales en el contexto escolar, así como la intersección entre ambos. A continuación,  
se revisan los conceptos y antecedentes relevantes para sustentar la investigación.  
Aprendizaje cooperativo  
El aprendizaje cooperativo es una metodología activa con la cual los estudiantes  
trabajan conjuntamente en grupos reducidos para lograr metas académicas comunes. Desde el  
punto de vista teórico, este tipo de aprendizaje se ha relacionado con enfoques socio  
interaccionistas y constructivistas que entienden el proceso de aprender como una construcción  
social.  
Según se ha establecido desde la Teoría de Interdependencia Social, la manera de  
organizar las interacciones en un grupo influye en sus resultados del aprendizaje. De modo que,  
cuando orientan sus interacciones a la cooperación, los miembros del grupo se benefician  
recíprocamente y se comprometen con el logro colectivo, lo que no ocurre en escenarios de  
competencia (Johnson y Johnson, 2014).  
Se han definido cinco componentes esenciales del aprendizaje cooperativo eficiente:  
interdependencia positiva, responsabilidad individual y del grupo, interacción promotora,  
destrezas interpersonales y autoevaluación del equipo (Johnson y Johnson, 2014). Como factor  
determinante de la eficacia de este tipo de aprendizaje también se señala que cada alumno debe  
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participar de forma activa, brindar apoyo a sus pares y analizar el desempeño colectivo con  
vistas a lograr los objetivos planteados en clase.  
Cuando esas condiciones se cumplen, el aprendizaje cooperativo propicia una  
convivencia inclusiva y reduce comportamientos excluyentes o competitivos, favoreciendo un  
clima de respeto y apoyo mutuo (Encalada y Tafur, 2022). Al ahondar en climas positivos,  
varios estudios señalan mejoras en el autoconcepto y la autoestima de los alumnos, así como un  
aumento del ánimo individual y grupal para perseverar en las tareas (Acuña et al., 2021). Esto  
indica que los beneficios de la cooperación trascienden lo meramente académico y alcanzan  
dimensiones emocionales importantes.  
Habilidades socioemocionales  
Las habilidades socioemocionales se refieren al conjunto de capacidades que permiten a  
los individuos reconocer y gestionar sus emociones, establecer relaciones positivas, tomar  
decisiones responsables y afrontar adecuadamente los desafíos sociales. Entre estas habilidades  
se incluyen la empatía, el asertividad, la colaboración, el autocontrol, la resiliencia, entre otras.  
Hoy, en el ámbito escolar, estas capacidades se consideran como elementos esenciales para la  
formación integral del estudiante.  
Mayer y Salovey (1997) plantean que las emociones tienen un rol central en los  
procesos cognitivos, dada si incidencia en la atención, la memoria y la motivación para  
aprender. En los últimos años ha aumentado el interés por integrar la educación socioemocional  
en los currículos de varios países.  
Organismos internacionales y políticas nacionales de educación promueven una  
educación del siglo XXI que articule competencias emocionales con las cognitivas. Esta  
perspectiva privilegia tanto la educación de personas empáticas, comunicativas y resilientes  
resulta como el fortalecimiento de las habilidades académicas básicas (MINEDEC, 2024;  
UNESCO, 2024). Intersección entre aprendizaje cooperativo y desarrollo socioemocional  
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Varias investigaciones señalan que el aprendizaje cooperativo es un catalizador del  
desarrollo de habilidades socioemocionales en la infancia y la adolescencia. Al trabajar de  
forma cooperativa, los estudiantes tienen la oportunidad de practicar y fortalecer competencias  
como la comunicación eficaz, la empatía y la resolución de conflictos en situaciones reales de  
interacción con sus pares (Mejía et al., 2023).  
Desde el enfoque de la pedagogía del cuidado existe un fuerte vínculo entre cooperación  
y desarrollo socioemocional. Aguado (2018) y Álvarez et al. (2021) plantean que un aula  
cooperativa centrada en el cuidado mutuo hace que los estudiantes se sientan valorados y  
escuchados, lo que favorece el desarrollo de la confianza, la solidaridad y la autorregulación  
emocional.  
Brechas y oportunidades de investigación  
Como resultado del análisis sobre el tema en el contexto de la educación básica  
ecuatoriana, Córdova y Vallejo (2025) encontraron que las actividades cooperativas funcionan  
como una estrategia eficaz para estimular el crecimiento emocional en el alumnado.  
Así mismo, se ha documentado que existe una relación entre el trabajo en equipo y el  
desarrollo de interacciones gratificantes que mejoran el autoconcepto y la autoestima en un  
entorno seguro, que impulsan la autoconfianza para afrontar nuevos retos (Encalada y Tafur,  
2022). De igual modo, los estudios indican que la implementación del aprendizaje cooperativo  
con enfoque socioemocional debe presentarse con algunas condiciones, entre ellos, el clima del  
aula.  
La pedagogía del cuidado aporta principios valiosos en este sentido, pues propone que  
el docente facilite relaciones de respeto, confianza y empatía. De ese modo sienta las bases para  
que la cooperación florezca en el aula (Carrasco et al., 2025). Desde esa perspectiva, el docente  
asume un rol fundamental no solo como guía académico sino como mediador emocional y ético  
dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje (García et al., 2025).  
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Ello resulta un factor clave en contextos de diversidad e inclusión educativa, en los  
cuales las metodologías cooperativas orientadas al cuidado pueden ayudar a atender las  
necesidades afectivas de cada estudiante (Ibarra, 2021).  
A juicio de Aguirre et al. (2025), el trabajo cooperativo alineado con valores de cuidado  
e inclusión promueve una educación más humana y equitativa, en consonancia con las metas  
internacionales de una educación de calidad para el desarrollo sostenible. A pesar de los  
beneficios señalados, persiste la necesidad de investigar en profundidad cómo operan estos  
procesos en la práctica, desde la mirada de sus protagonistas.  
La literatura científica recoge principalmente estudios cuantitativos correlacionales  
sobre aprendizaje cooperativo y competencias socioemocionales (Morales et al., 2025;  
Villarroel et al., 2025). Pero son menos comunes los abordajes cualitativos de tipo  
fenomenológico que exploren las vivencias y significados que docentes y estudiantes atribuyen  
a estas experiencias (Lozano et al., 2022; Ferreira et al., 2023).  
Metodología  
La investigación se desarrolló con un enfoque cualitativo interpretativo, orientado a  
comprender cómo el aprendizaje cooperativo incide en el desarrollo socioemocional de  
estudiantes de Educación Básica, considerando las percepciones y experiencias de docentes,  
estudiantes y expertos en su contexto real (Zurita, 2020; Gutiérrez y Jaramillo, 2021). El  
estudio se llevó a cabo en la Escuela de Educación Básica 18 de octubre (Quevedo, Ecuador),  
seleccionada mediante muestreo intencional, con la participación de cinco docentes, veinte  
estudiantes de séptimo grado y dos expertos en educación y pedagogía, garantizando diversidad  
de perspectivas y experiencias. Para la recolección de información se utilizaron entrevistas  
semiestructuradas y observación directa en el aula, enfocadas en dinámicas de cooperación,  
construcción colectiva del conocimiento y desarrollo de habilidades socioemocionales como  
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autoconciencia, autorregulación, empatía, comunicación asertiva y resolución de conflictos.  
Los datos cualitativos fueron procesados siguiendo los lineamientos de la teoría fundamentada  
(Strauss y Corbin, 2002), iniciando con una codificación abierta, donde se identificaron  
unidades de significado relevantes en entrevistas y notas de observación, las cuales se  
transformaron en 94 códigos iniciales representativos de emociones, interacciones, apoyos y  
actitudes.  
Posteriormente, mediante la codificación axial, estos códigos se agruparon en  
categorías de mayor abstracción, relacionando fenómenos como motivación, sentido de  
pertenencia, empatía, comunicación asertiva, autorregulación emocional y función mediadora  
del docente. Finalmente, la codificación selectiva permitió integrar las categorías y extraer la  
categoría central, evidenciando cómo las prácticas de aprendizaje cooperativo fortalecen  
simultáneamente las habilidades socioemocionales y las interacciones pedagógicas en un clima  
de aula positivo, seguro y colaborativo. La confiabilidad del análisis se aseguró mediante  
triangulación de datos entre estudiantes, docentes y expertos, garantizando consistencia entre  
los objetivos del estudio, las categorías derivadas y las evidencias obtenidas, respetando  
principios éticos de anonimato, reserva y participación libre.  
La validación de los instrumentos se llevó a cabo mediante un proceso de juicio de  
expertos, en el cual especialistas en educación y metodología cualitativa analizaron la  
pertinencia, coherencia, claridad y relevancia de las preguntas incluidas en las entrevistas  
semiestructuradas y en la guía de observación, en correspondencia con el propósito del estudio  
y las categorías teóricas relacionadas con el aprendizaje cooperativo y el desarrollo  
socioemocional. A partir de sus observaciones se realizaron ajustes en la redacción, secuencia y  
profundidad de los ítems.  
Asimismo, se aplicó una prueba piloto que permitió verificar la comprensión del  
lenguaje, la adecuación al contexto y el tiempo de aplicación. En cuanto al procedimiento de  
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obtención de categorías, el análisis se desarrolló conforme a la teoría fundamentada, iniciando  
con la codificación abierta para identificar unidades de significado y generar 94 códigos  
iniciales; posteriormente, mediante codificación axial, estos se agruparon en categorías más  
abstractas; finalmente, la codificación selectiva permitió integrar y consolidar la categoría  
central del estudio.  
Resultados  
Los hallazgos se presentan en torno a los objetivos del estudio, mostrando cómo las  
prácticas de aprendizaje cooperativo influyen en el desarrollo socioemocional de los  
estudiantes. La información se organizó siguiendo el proceso de codificación utilizado: abierta,  
axial y selectiva, lo que permitió identificar la categoría central del estudio.  
Codificación abierta  
Durante la codificación abierta se revisaron las transcripciones de entrevistas y notas de  
observación para identificar unidades de significado relevantes, representando emociones,  
interacciones, actitudes y apoyos entre estudiantes y docentes. En total, se detectaron 94  
códigos iniciales, algunos ejemplos incluyen:  
Tabla 1.  
Codificación abierta  
Código inicial  
Descripción  
Fuente  
Menor temor a equivocarse durante actividades  
grupales  
Apoyo a compañeros en situaciones difíciles  
Disminución de ansiedad en grupo  
Manifestación espontánea de empatía  
E3  
E12 / OBS  
D5 / OBS  
E8 / OBS  
Mecanismo de autorregulación emocional Respirar profundo y continuar ante la frustración  
Participación activa  
Gusto por participar en actividades grupales  
Resolución pacífica de conflictos  
Sentido de pertenencia  
Uso de diálogo y turnos para resolver desacuerdos D2 / E7 / OBS  
Identificación afectiva con el grupo E3 / D4 / OBS  
Nota. Estos códigos permitieron captar la riqueza de las experiencias de los participantes y constituir la base para  
la siguiente fase de análisis.  
La Tabla 1 muestra los códigos iniciales obtenidos mediante codificación abierta,  
captando las experiencias de docentes(D) y estudiantes en el aprendizaje cooperativo (E). Estos  
códigos reflejan emociones, interacciones y estrategias socioemocionales, como la  
disminución de la ansiedad en grupo, la manifestación espontánea de empatía, la  
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autorregulación emocional, la participación activa, la resolución pacífica de conflictos y el  
sentido de pertenencia. Cada código evidencia cómo los estudiantes se sienten motivados,  
apoyados y comprometidos en contextos colaborativos. Estos hallazgos constituyen la base  
para la codificación axial, permitiendo agruparlos en categorías de mayor abstracción y  
estableciendo las conexiones que condujeron a la definición de la categoría central del estudio.  
Codificación axial  
La codificación axial agrupó los códigos iniciales en subcategorías y categorías  
principales según afinidad conceptual, permitiendo identificar relaciones entre fenómenos  
observados en el aula.  
Tabla 2.  
Codificación axial  
Evidencia  
(D/E/OBS)  
Subcategoría  
Códigos agrupados  
Categoría principal  
Disminución de  
ansiedad,  
participación activa  
Gusto por el trabajo grupal / Reducción  
del miedo al error  
Motivación  
E3, E8, OBS  
Afecto por el equipo / Solidaridad entre Apoyo mutuo, sentido  
Sentido de pertenencia E3, D4, OBS  
Empatía E12, OBS  
compañeros  
de pertenencia  
Identificación emocional / Apoyo en  
situaciones difíciles  
Manifestación de  
empatía  
Escucha activa / Resolución pacífica de Turnos, diálogo,  
Comunicación asertiva D2, E7, OBS  
conflictos  
votación de ideas  
Manejo de frustración / Perseverancia  
ante obstáculos  
Autorregulación  
emocional  
Autorregulación  
D5, E4, OBS  
emocional  
Modelado de respuestas / Asignación  
de roles  
Intervención docente,  
mediación  
Función mediadora del  
D1, D5, OBS  
docente  
Nota. Agrupa códigos iniciales en subcategorías y categorías principales mediante codificación axial, reflejando  
evidencia de docentes(D), estudiantes(E) y observación (OBS).  
La Tabla 2 evidencia cómo los códigos iniciales de la codificación abierta se  
organizaron en subcategorías y categorías principales, reflejando distintos aspectos del  
aprendizaje cooperativo y desarrollo socioemocional. Por ejemplo, la motivación se vincula  
con la participación activa y la disminución de ansiedad, mientras que la empatía surge de la  
identificación emocional y el apoyo en situaciones difíciles. La función mediadora del docente  
se distingue como facilitadora de interacciones saludables y resolución de conflictos. Este  
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agrupamiento permitió relacionar fenómenos complejos, sirviendo como puente hacia la  
codificación selectiva, mediante la cual se integraron las categorías principales para establecer  
la categoría central del estudio.  
Matriz de relación entre objetivos, categorías, subcategorías y evidencias  
En la tabla 3 se integra los hallazgos de entrevistas y observaciones con los objetivos del  
estudio, mostrando cómo cada subcategoría contribuye a comprender la incidencia del  
aprendizaje cooperativo en el desarrollo socioemocional.  
Tabla 3.  
Matriz de relación entre objetivo general del estudio, categorías y subcategorías derivadas del análisis cualitativo  
Objetivo  
general del  
estudio  
Categoría  
emergente  
Subcategorías  
identificadas  
Evidencias aportadas por informantes (D:  
docentes, E: Estudiantes)  
Comprender la  
incidencia del  
aprendizaje  
cooperativo en el  
desarrollo  
socioemocional  
al de  
Estudiantes  
Motivación  
Gusto por el  
trabajo grupal  
“Cuando trabajamos en grupo me dan más  
ganas de participar, es como que uno se anima  
con los demás”. (E8)  
Reducción del  
miedo al error  
“Los estudiantes se muestran más activos  
cuando la actividad es cooperativa. Hay más  
entusiasmo, incluso los más callados se  
involucran”. (D2)  
Sentido de  
pertenencia  
Afecto por el  
equipo  
“Cuando uno del grupo no entiende, no lo  
dejamos s o l o . Todos b u s c a m o s  
c ó m o explicarle”. (E3)  
Solidaridad entre  
compañeros  
“El ambiente es distinto: hay confianza, los  
estudiantes se animan más entre ellos. Se  
percibe compañerismo”. (D4)  
Empatía  
Identificación  
emocional  
con otros  
“Cuando mi compañero no entiende, yo le  
explico porque me gustaría que me ayuden  
también”. (E12)  
Apoyo en  
situaciones  
difíciles  
“Antes se burlaban, ahora se preocupan si  
alguien está callado o triste”. (D1)  
Comunicación  
asertiva  
Escucha activa  
“Aprendieron a decir lo que piensan sin  
pelearse, eso no pasaba al inicio”. (D3)  
Nota. Datos extraídos de las entrevistas a estudiantes y profesores de la Escuela de Educación Básica 18 de octubre  
(Quevedo, Ecuador).  
Codificación selectiva y categoría central  
La codificación selectiva permitió integrar las categorías principales para identificar la  
categoría central, que evidencia cómo las prácticas de aprendizaje cooperativo fortalecen  
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simultáneamente las habilidades socioemocionales y las interacciones pedagógicas dentro de  
un clima de aula positivo, seguro y colaborativo.  
Esta categoría central, denominada “Fortalecimiento de habilidades socioemocionales  
y pedagógicas mediante aprendizaje cooperativo”, se sustenta en diversas evidencias:  
observaciones directas de participación activa, apoyo mutuo y manejo de conflictos;  
testimonios de docentes sobre mejoras en motivación, sentido de pertenencia y comunicación  
asertiva; opiniones de estudiantes sobre disminución de ansiedad y mayor disposición a  
colaborar; y validación de expertos respecto a la coherencia de categorías y manifestaciones  
observables de habilidades socioemocionales. Por ejemplo, durante una clase de Matemáticas,  
un grupo enfrentó dificultades con un rompecabezas; un estudiante manifestó frustración y sus  
compañeros ofrecieron apoyo, fragmentando la tarea en pasos y realizando gestos de  
contención (“calma, lo resolvemos juntos”), evidenciando empatía, autorregulación emocional  
y cooperación guiada.  
Enfoque fenomenológico  
En la tabla 4 se presentan los principales hallazgos de la investigación, organizados en  
torno a la alineación de objetivos específicos del estudio, sus categorías y subcategorías de  
análisis, así como de temas emergentes identificados.  
Tabla 4.  
Tabla de hallazgos por grupo de participantes (enfoque fenomenológico)  
Categoría  
Perspectiva  
docente  
Experiencia del  
estudiante  
Evidencia en  
observación  
Participación activa  
Se fomenta mediante Percibida como ayuda Se  
observa  
mutua, aunque algunos aunque hay  
se sienten nerviosos al cuando no comprenden el  
agrado,  
silencios  
métodos activos  
ambientes  
y
seguros.  
exponer.  
tema.  
Resolución de conflictos  
Basada en mediación, Los  
estudiantes Se registra que buscan  
diálogo y escucha  
activa.  
proponen  
calmarse, soluciones pacíficas  
y
hablar uno a uno y votar controlan emociones ante  
ideas.  
desacuerdos.  
Habilidades  
interpersonales  
Mejora visible en Se  
valora  
compañerismo  
el Interacción respetuosa y  
el ayuda mutua observada  
tareas  
grupales  
y
y
talleres.  
apoyo cuando alguien directamente.  
se equivoca.  
Nota. Datos extraídos de las entrevistas y la observación participante desarrolladas durante la investigación.  
Fuente. Vélez y Jara (2026).  
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Codificación de testimonios  
En este subapartado aparecen ejemplos de valoraciones aportadas por docentes (D) y  
estudiantes (E) y expertos (EXP) en sus testimonios que fueron codificadas por categorías.  
Categoría: Aprendizaje cooperativo  
Ejemplos de valoraciones aportadas por docentes (D) y estudiantes (E) y expertos  
(EXP):  
D1: “El principio fundamental es promover un aprendizaje activo y participativo,  
creando un ambiente seguro y de confianza”.  
E3: “Sí me gusta trabajar en grupo porque nos explicamos bien y se siente mejor”.  
EXP: “El docente no es solo un observador; a menudo debe dirigir para que el  
interaprendizaje sea efectivo”.  
Categoría: Habilidades socioemocionales  
E1: “A veces me siento nervioso porque siento que no me estoy explicando bien ante  
mis compañeros”.  
D3: “Utilizo dinámicas de grupos y juegos de roles que fomentan la comunicación y la  
empatía”.  
E12: “Si un compañero está triste, intento ayudar a consolarlo y a calmarlo para que siga  
con el trabajo”.  
Categoría: Resolución de conflictos  
D2: “Abordo los conflictos mediante la escucha activa y la mediación, enfocándome en  
identificar la causa del problema”.  
E7: “Cuando hay peleas, pido a la profe si puedo ir al bar para tomar agua y luego les  
digo que se calmen”.  
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Se apreció que el empleo de estrategias de aprendizaje cooperativo tenía un impacto  
positivo y notable en el desarrollo de una serie de habilidades socioemocionales. Las voces de  
profesores y alumnos, sumadas a las observaciones de campo, permitieron describir en forma  
integral los efectos y los desafíos de la metodología aplicada.  
Características  
identificados  
y
principios  
del  
aprendizaje  
colaborativo/cooperativo  
Los profesores y alumnos consideraron que el aprendizaje cooperativo incrementó la  
motivación estudiantil para participar en actividades académicas y, al mismo tiempo, favoreció  
el clima emocional en las clases. Los profesores comentaron que el trabajo en grupos hasta  
motivaba a alumnos tímidos o desinteresado. Como ejemplo, un profesor comentó: “Cuando  
los pongo a trabajar en grupos, los veo más entusiasmados; quieren aportar sus ideas y sentirse  
útiles para el equipo”. Otros docentes también resaltaron el sentido de pertenencia que se  
observaba cuando los estudiantes se referían a su grupo como “mi equipo” o “mi familia en  
clase”, lo que demostraba el fortalecimiento de vínculos afectivos.  
Por su parte, los estudiantes declararon que cooperar con sus compañeros en clases les  
parecía “más divertido y menos estresante”. Sobre las actividades en grupo también opinaron:  
“uno se anima más a participar”, “no da miedo equivocarse porque tus compañeros te ayudan”.  
En general, valoraron que el contexto cooperativo podía disminuir la ansiedad ante el error y  
consolidar un clima de apoyo mutuo. Esas percepciones pudieron ser verificadas durante la  
observación de actividades cooperativas en los turnos de clase. Hubo momentos en los cuales se  
percibió un clima más relajado y participativo, con una mayoritaria disposición de los  
estudiantes a intervenir y preguntar. Por el contrario, en las clases expositivas tradicionales se  
registró pasividad en gran cantidad de estudiantes.  
Interpretaciones sobre la importancia del aprendizaje colaborativo en el  
desarrollo socioemocional.  
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En las entrevistas, uno de los avances más reiterados fue el fortalecimiento de  
habilidades sociales, especialmente empatía y comunicación asertiva, asociado al trabajo  
cooperativo. Los docentes se refirieron a cambios positivos en la convivencia: “Ahora se  
escuchan más entre ellos y se preocupan si algún compañero se queda atrás”.  
Al caracterizar los efectos de las dinámicas cooperativas, los docentes hicieron énfasis  
en un incremento en la paciencia y las actitudes de apoyo entre compañeros. Señalaron que los  
alumnos con óptimo desempeño académico solían dedicar parte de su tiempo a explicar los  
contenidos a quienes presentaban mayores dificultades en el aprendizaje.  
De manera similar, se evidenció una reestructuración a favor de las relaciones  
interpersonales. Varios estudiantes manifestaron haber desarrollado una mayor capacidad para  
comprender la situación del otro cuando algún integrante del grupo atravesaba alguna  
dificultad; así como para proponer soluciones de forma conjunta. Una estudiante expresó:  
“Cuando me doy cuenta que algún compañero/a se siente desanimado/a, ahora me esfuerzo por  
apoyarlo o dirigirme a él con respeto, porque así me gustaría que actuaran conmigo”.  
No obstante, en los procesos de observación se identificaron episodios de desacuerdo  
entre los alumnos, respecto a la manera de abordar una actividad. En la mayoría de los equipos,  
dichas diferencias pudieron resolverse mediante el diálogo, con una intervención docente  
mínima. En una de las sesiones se notó a dos estudiantes que competían por el liderazgo para la  
conducción de una tarea. Tras una explicación breve de su docente sobre la necesidad de que  
todos colaboraran y se escucharan, ambos modificaron su comportamiento y comenzaron a  
turnarse para hablar.  
Evaluación de los aportes de estrategias integradoras que articulen colaboración y  
desarrollo socioemocional.  
En relación con el comportamiento estudiantil y el clima grupal durante la  
implementación de estrategias de aprendizaje cooperativo, la observación participante  
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evidenció dinámicas diferenciadas entre los equipos, por lo que predominó una participación  
activa, especialmente de estudiantes con mayor dominio académico, quienes asumieron roles  
de apoyo explicando contenidos y favoreciendo el logro colectivo; no obstante, también se  
registraron episodios de resistencia y desmotivación asociados a la conformación de grupos no  
afines y a percepciones de desigualdad en la distribución del trabajo.  
A modo ilustrativo de lo expuesto, se identificaron situaciones de aislamiento en  
determinados subgrupos o díadas, con lo que se limitaron los niveles de cooperación entre los  
alumnos y se puso en evidencia la importancia de una mediación docente más concurrente. El  
ambiente emocional presentó variaciones entre los diferentes equipos: mientras algunos  
desarrollaron sus actividades en ambientes generados por la confianza y entusiasmo, otros  
evidenciaron tensiones que se terminaban con desacuerdos y limitaciones de índole  
comunicacional.  
De acuerdo con los testimonios del cuerpo docente, se constató de forma general un  
fortalecimiento en las habilidades de autorregulación emocional en los estudiantes cuando  
participaban en actividades grupales orientadas por estrategias de carácter cooperativo.  
Un profesor señaló: “He visto cómo ya no se bloquean tan fácil; si algo no les sale,  
respiran hondo y siguen intentando, o piden ayuda al grupo”. Por su parte, los estudiantes  
respaldaron esta percepción, uno de ellos declaró: “Antes, si me salía mal un ejercicio yo me  
enojaba conmigo mismo; ahora mis amigos me dicen que no importa, que siga intentando, y me  
tranquilizo”.  
Sin embargo, las investigadoras observaron durante una clase de Matemáticas que un  
grupo tuvo dificultades para armar un rompecabezas matemático.  
Al comenzar la clase, uno de los alumnos manifestó su malestar, alzando el tono de voz  
y realizando gestos de frustración golpeando la mesa. De manera inmediata, sus compañeros  
respondieron con acciones de apoyo: uno de ellos, sugirió fragmentar la tarea en pasos más  
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simples, y otra estudiante le ofreció una señal de contención al colocar su mano sobre su  
hombro, acompañando el gesto con la expresión “calma, lo vamos a resolver juntos”. Desde la  
perspectiva fenomenológica, estas experiencias fueron consideradas relevantes, en tanto los  
alumnos lograron identificar sus propias reacciones emocionales y aprendieron a manejarlas de  
forma conjunta con sus pares dentro del espacio escolar. En varias situaciones, los docentes  
actuaron como guías de grupos en las actividades cooperativas.  
Todos los docentes entrevistados calificaron su rol como decisivo en la mediación de  
conflictos y la creación de un ambiente respetuoso. Se autor reconocieron como modelos de  
comunicación y como orientadores de conductas cooperativas durante el trabajo en equipo. Por  
ejemplo, un docente relató que dedicó tiempo a “enseñar a trabajar en equipo” explicando a sus  
estudiantes las reglas de respeto, responsabilidad y confianza mutuas.  
De manera complementaria, los participantes también identificaron diferentes  
dificultades. Las más recurrentes se vincularon con la limitada disponibilidad de tiempo y las  
exigencias del currículo escolar. A modo de ejemplo, un profesor manifestó lo siguiente: “El  
trabajo grupal demanda más tiempo; y, a veces no se alcanza a cubrir todo el contenido  
previsto”. Asimismo, se indicó como obstáculo, el desconocimiento o mínima experiencia de  
los alumnos en el uso de metodologías colaborativas. De acuerdo con los docentes. Algunos  
estudiantes debían aprender de manera progresiva a involucrarse adecuadamente en dichas  
dinámicas; tales como respetar los turnos de intervención o asumir responsabilidades dentro del  
grupo de trabajo.  
Asimismo, varios docentes expresaron su interés en recibir capacitación sobre el  
manejo socioemocional de grupos. También señalaron la necesidad de recibir el respaldo de  
directivos que promuevan la innovación pedagógica junto a adaptaciones curriculares para  
ampliar el uso de metodologías colaborativas.  
Criterios de confiabilidad cualitativa del estudio.  
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El experto A (especialista en Pedagogía, con 30 años de experiencia) valoró como  
pertinente el aprendizaje cooperativo para el desarrollo socioemocional porque favorece el  
interaprendizaje en el aula. En su evaluación resaltó que las categorías y subcategorías  
definidas en el estudio se correspondían con los constructos seleccionados.  
Como sugerencia para interpretar las percepciones desde el enfoque fenomenológico,  
hizo énfasis en la “lectura centrada en lo conductual y comportamental”.  
Al emitir su punto de vista respecto de la relación entre el discurso de los docentes y las  
experiencias vividas por los alumnos, se señaló que, “la mayoría de los docentes está de  
acuerdo en que el trabajo cooperativo genera buenos resultados”; y sugirió como criterio de  
autenticidad “la motivación que se da desde la experiencia”. Además. Advirtió que es un riesgo  
conceptual, la inclinación a “confundir el trabajo en quipos con un trabajo cooperativo”; y  
sostuvo que la autoconciencia, autorregulación, empatía y las habilidades interpersonales  
constituyen manifestaciones observables del desarrollo de las habilidades socioemocionales en  
la Educación Básica.  
Como señales observables para empatía y resolución de conflictos propuso la  
comprensión entre pares y una buena comunicación. Por último, recomendó interpretar  
inconsistencias entre entrevistas y observación considerando el trabajo basado en experiencias.  
Por su parte, el experto B (especialista en Educación Básica con 8 años de experiencia)  
consideró que el aprendizaje cooperativo es muy importante en ese nivel de enseñanza, además  
de evaluar como correctas las categorías propuestas en el estudio. Al profundizar en la relación  
entre discurso docente y experiencia estudiantil subrayó que existen “aspectos que el docente  
no siempre logra especificar” y que, en la práctica, solo el estudiante termina aprendiendo  
plenamente.  
Mencionó que un mejor entendimiento de los temas podía considerarse como indicador  
de autenticidad en las respuestas de los estudiantes, Además, señaló que en el discurso docente  
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podía exagerarse la idea de que el profesor “solo observa y no dirige”, y precisó que en la  
práctica esto no sucede frecuentemente.  
Al referirse a las evidencias observables destacó la empatía como la habilidad más  
sencilla de reconocer en una observación directa en el aula y consideró la ayuda mutua como  
indicador del vínculo entre empatía y resolución de conflictos. Finalmente, recomendó  
interpretar “mediante objetivos” posibles inconsistencias entre lo dicho en las entrevistas y lo  
observado en clases. Es decir, contrastando lo dicho con el cumplimiento de propósitos  
verificables en el aula  
Discusión  
Los hallazgos evidencian que el aprendizaje cooperativo no solo incrementa la  
motivación y el sentido de pertenencia, sino que configura un entorno relacional que posibilita  
el desarrollo progresivo de habilidades socioemocionales. El entusiasmo y la participación  
activa observados no pueden interpretarse únicamente como efectos motivacionales, sino como  
indicadores de seguridad psicológica dentro del grupo. En este sentido, los resultados amplían  
lo señalado por Aguirre et al. (2025) y Álvarez (2020), al mostrar que el bienestar  
socioemocional no solo influye en el rendimiento, sino que se construye colectivamente a  
través de interacciones estructuradas.  
Asimismo, la evidencia problematiza la concepción reduccionista del trabajo grupal  
como estrategia suficiente. Los datos empíricos revelan que la empatía y la comunicación  
asertiva emergen cuando existen roles definidos, interdependencia positiva y mediación  
constante, lo que respalda los planteamientos de Johnson y Johnson (2014). Sin estas  
condiciones, la cooperación tiende a fragmentarse o reproducir desigualdades internas.  
En relación con la autorregulación, el tránsito de la frustración inicial hacia la  
perseverancia muestra que la gestión emocional se desarrolla en interacción con otros,  
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confirmando la perspectiva de Mayer y Salovey (1997) sobre la integración emoción–  
cognición. No obstante, el estudio aporta un matiz contextual relevante: en el escenario de  
Educación Básica ecuatoriana, la guía docente resulta determinante para transformar la  
dificultad en oportunidad formativa.  
Las limitaciones identificadas distribución desigual de roles, resistencia estudiantil y  
restricciones temporales evidencian que la cooperación es un proceso dinámico y condicionado  
por factores pedagógicos e institucionales, en concordancia con Encalada y Tafur (2022). Esto  
sugiere que la sostenibilidad del aprendizaje cooperativo requiere no solo estrategias  
didácticas, sino también formación docente y apoyo organizacional.  
En conjunto, la discusión permite afirmar que el aprendizaje cooperativo constituye una  
estrategia potente para integrar desarrollo socioemocional y aprendizaje académico; sin  
embargo, su efectividad depende de una planificación intencional, una mediación activa y un  
clima de aula estructurado. De este modo, el estudio aporta evidencia contextual que supera la  
visión instrumental de la cooperación y la posiciona como práctica pedagógica transformadora  
en Educación Básica.  
Conclusión  
En función del análisis realizado sobre las experiencias de aprendizaje cooperativo  
orientadas al desarrollo socioemocional en estudiantes de Educación Básica, se evidencia que  
las dinámicas de cooperación influyen de manera significativa en la construcción de  
habilidades socioemocionales y en la calidad de las interacciones dentro del aula. En este  
sentido, la implementación de estrategias cooperativas favorece un ambiente de confianza,  
participación activa y sentido de pertenencia.  
Asimismo, se identificó que las características del aprendizaje colaborativo aplicado  
como la organización estructurada de grupos, la asignación equitativa de roles, la  
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interdependencia positiva y la mediación constante del docente constituyen principios  
fundamentales para su efectividad. Estas condiciones no solo promueven la implicación de  
todos los estudiantes, sino que también fortalecen la responsabilidad compartida y la  
cooperación genuina.  
De igual manera, las experiencias vividas por los estudiantes permiten evidenciar el  
desarrollo progresivo de habilidades socioemocionales como la autoconciencia, reflejada en la  
identificación y expresión de emociones; la autorregulación, manifestada en el manejo de la  
frustración y la perseverancia ante dificultades; y las competencias interpersonales, expresadas  
en la empatía, la comunicación asertiva y la resolución pacífica de conflictos. En consecuencia,  
la cooperación estructurada se consolida como un espacio auténtico para la práctica y  
consolidación de estas habilidades.  
Por otra parte, se observa que la relación entre las prácticas cooperativas y el desarrollo  
socioemocional es directa y significativa, ya que los estudiantes muestran mayor seguridad para  
participar, disminución de la ansiedad frente al error y mayor disposición para apoyar a sus  
compañeros. Esto confirma que la interacción colaborativa integra dimensiones emocionales y  
cognitivas en el proceso de aprendizaje colectivo.  
Finalmente, los hallazgos ponen de relieve el papel decisivo del docente en la  
planificación, acompañamiento y mediación de las dinámicas cooperativas. Sin un liderazgo  
pedagógico intencional y condiciones institucionales adecuadas, la cooperación puede volverse  
desigual o limitada. Por tanto, el aprendizaje cooperativo, implementado con estrategias  
estructuradas y formación docente especializada, se configura como una vía pertinente para  
fortalecer la integración de la educación socioemocional en el currículo de Educación Básica en  
Ecuador.  
Referencias bibliográficas  
pág. 1804  
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Código Científico Revista de Investigación/ V.7/ N. E1/ www.revistacodigocientifico.itslosandes.net  
Volumen 7, Número Especial 1, 2026  
Research Article  
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Código Científico Revista de Investigación/ V.7/ N. E1/ www.revistacodigocientifico.itslosandes.net