Código Científico Revista de Investigación/ V.7/ N.E1/ www.revistacodigocientifico.itslosandes.net
ISSN: 2806-5697
Vol. 7 – Núm. E1 / 2026
pág. 2647
Metodologías activas y su influencia en el aprendizaje
colaborativo de estudiantes de educación básica
Active methodologies and their influence on collaborative learning in basic
education students
Metodologias ativas e sua influência na aprendizagem colaborativa de
alunos da educação básica
Gonzaga-Torres, Juliana Anabel
Universidad Estatal de Milagro
jgonzagat@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0009-0003-9874-3047
Tinoco-Feijoo, Leidy Alicia
Universidad Estatal de Milagro
ltinocof@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0009-0003-1848-8008
Ojeda-Pereira, Wagner Steven
Universidad Estatal de Milagro
wojedap@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0009-0002-8603-1707
Neira-Sancho, Mercy Soraya
Universidad Estatal de Milagro
mneiras2@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0009-0001-5820-5610
DOI / URL: https://doi.org/10.55813/gaea/ccri/v7/nE1/1383
Como citar:
Gonzaga-Torres, J. A., Tinoco-Feijoo, L. A., Ojeda-Pereira, W. S., & Neira-Sancho, M. S.
(2026). Metodologías activas y su influencia en el aprendizaje colaborativo de estudiantes de
educación básica. Código Científico Revista De Investigación, 7(E1), 2647-2672
Recibido: 24/02/2026 Aceptado: 17/03/2026 Publicado: 31/03/2026
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Research Article
Volumen 7, Número Especial 1, 2026
Resumen
Este estudio analizó el impacto de las metodologías activas (Aprendizaje Basado en Proyectos
[ABP] y estructuras cooperativas) en el aprendizaje colaborativo de 25 estudiantes de 6° de
EGB, paralelo A, de la Unidad Educativa Provincia de Imbabura (2025-2026). Se empleó un
diseño mixto (cuantitativo-cualitativo) con muestreo no probabilístico por conveniencia. Las
variables independientes fueron las metodologías activas y las dependientes incluyeron
interdependencia positiva, responsabilidad individual e interacción social. Los instrumentos:
cuestionario Likert (15 ítems), entrevista semiestructurada y observaciones fueron validados
por expertos (M = 3.74). La intervención incluyó cuatro semanas con técnicas como Jigsaw y
STAD sobre el ciclo del agua. Resultados principales: media global de 39.32/50 (nivel
satisfactorio), con fortalezas en interdependencia positiva (M = 4.22) y responsabilidad
individual (M = 4.40), pero debilidades en interacción (M = 3.76), responsabilidad grupal (M
= 3.52) y resolución de conflictos (M = 3.56). La docente reportó mayor motivación, pero
participación desigual por falta de roles definidos. Se concluye que las metodologías activas
fomentan compromiso, aunque requieren estructuración explícita de roles para equilibrar todas
las dimensiones del aprendizaje colaborativo. Estos hallazgos aportan evidencia contextual
para la implementación en educación básica ecuatoriana.
Palabras clave: aprendizaje colaborativo, Educación básica, estrategias pedagógicas,
Rendimiento académico.
Abstract
This study analyzed the impact of active learning methodologies (Project-Based Learning
[PBL] and cooperative learning structures) on the collaborative learning of 25 sixth-grade
students in section A at the Unidad Educativa Provincia de Imbabura (2025-2026). A mixed-
methods (quantitative-qualitative) design was used with non-probability convenience
sampling. The independent variables were the active learning methodologies, and the
dependent variables included positive interdependence, individual accountability, and social
interaction. The instruments—a 15-item Likert questionnaire, a semi-structured interview, and
observations—were validated by experts (M = 3.74). The intervention included four weeks of
activities using techniques such as Jigsaw and STAD on the water cycle. Main results: overall
mean of 39.32/50 (satisfactory level), with strengths in positive interdependence (M = 4.22)
and individual accountability (M = 4.40), but weaknesses in interaction (M = 3.76), group
accountability (M = 3.52), and conflict resolution (M = 3.56). The teacher reported greater
motivation, but uneven participation due to a lack of defined roles. It is concluded that active
methodologies foster engagement, although they require explicit role structuring to balance all
dimensions of collaborative learning. These findings provide contextual evidence for
implementation in Ecuadorian basic education.
Keywords: collaborative learning, Basic education, Pedagogical strategies, Academic
performance.
Resumo
Este estudo analisou o impacto de metodologias de aprendizagem ativa (Aprendizagem
Baseada em Projetos [ABP] e estruturas de aprendizagem cooperativa) na aprendizagem
colaborativa de 25 alunos do sexto ano da turma A da Unidade Educativa da Província de
Imbabura (2025-2026). Utilizou-se uma abordagem mista (quantitativa-qualitativa) com
amostragem por conveniência não probabilística. As variáveis independentes foram as
metodologias de aprendizagem ativa, e as variáveis dependentes incluíram interdependência
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positiva, responsabilidade individual e interação social. Os instrumentos — um questionário
Likert de 15 itens, uma entrevista semiestruturada e observações — foram validados por
especialistas (M = 3,74). A intervenção consistiu em quatro semanas de atividades utilizando
técnicas como Jigsaw e STAD sobre o ciclo da água. Principais resultados: média geral de
39,32/50 (nível satisfatório), com pontos fortes em interdependência positiva (M = 4,22) e
responsabilidade individual (M = 4,40), mas pontos fracos em interação (M = 3,76),
responsabilidade em grupo (M = 3,52) e resolução de conflitos (M = 3,56). O professor relatou
maior motivação, mas participação desigual devido à falta de papéis definidos. Conclui-se que
as metodologias ativas promovem o engajamento, embora exijam uma estruturação explícita
de papéis para equilibrar todas as dimensões da aprendizagem colaborativa. Esses resultados
fornecem evidências contextuais para a implementação na educação básica equatoriana.
Palavras-chave: aprendizagem colaborativa, educação básica, estratégias pedagógicas,
desempenho acadêmico.
Introducción
La educación contemporánea requiere transitar de la transmisión vertical del
conocimiento, Estudios recientes han mostrado un interés creciente por enfoques centrados en
el estudiante como protagonista del proceso de aprendizaje (Baque & Portilla, 2021). Las
metodologías activas aumentan la participación, la colaboración y el procesamiento cognitivo,
y son superiores al método expositivo tradicional, por lo que mejoran los grados en un 1,5 y
mejoran las competencias del siglo XXI como la colaboración (Seril, 2025).
En los últimos 10 años en el país, se ha empezado a implementar ABP, aprendizaje
colaborativo y gamificación, pero esto ha sido limitado por la falta de formación docente y la
resistencia al cambio.
(Albarrán Díaz, 2021; Caballero et al., 2025) Las metodologías activas trascienden la
memorística mediante construcción/concreción significativa, fomentando responsabilidad
ética (Gómez Pérez, 2023). Este estudio evidencia los efectos del ABP y estructuras
cooperativas en las dinámicas áulicas de 6° EGB.
En el contexto de Ecuador, la última década ha marcado una adopción notable de
estrategias como el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), el aprendizaje cooperativo y la
gamificación. Estas innovaciones han buscado transformar el rol docente y fomentar la
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educación inclusiva (Albarrán & Díaz, 2021). Sin embargo, la implementación efectiva sigue
siendo limitada. La literatura especializada identifica barreras persistentes, como la resistencia
al cambio y la falta de formación docente específica.
Según Caballero et al., (2025), los enfoques de enseñanza que invitan a los estudiantes
a desarrollar sus propios aprendizajes a través de la investigación, la reflexión y la interacción
de forma activa trascienden la memorística; a la par, el aprendizaje significativo por la
construcción y/o co-creación de los aprendizajes ayuda a fomentar la responsabilidad y el
compromiso de los actores educativos, así como el compromiso ético de los mismos. En este
sentido, el objetivo de este estudio es, a través de la combinación de teoría y práctica,
“evidenciar los efectos que tienen las metodologías de Aprendizaje Basado en Proyectos y de
Estructuras Cooperativas, en la modificación de las dinámicas de los salones de clase” (Gómez
& Pérez, 2023).
La necesidad de cambios en las prácticas pedagógicas de la Educación General Básica,
es lo que da relevancia a la presente investigación. En estos contextos, se emplean
predominantemente estrategias didácticas basadas en la memorización y la transmisión
unidireccional del saber. Este modelo ha favorecido, en su mayoría, el desarrollo de
competencias analíticas y ha desatendido otras, generando un déficit en la resolución de
problemas complejos y en la autonomía intelectual de los estudiantes (Cajas et al., 2025).
En la Unidad Educativa "Provincia de Imbabura" (6° EGB, paralelo A), predominan
estrategias memorísticas y expositivas que favorecen competencias analíticas pero descuidan
resolución de problemas complejos y autonomía intelectual (Cajas et al., 2025). Las
observaciones áulicas revelan individualización del aprendizaje: estudiantes perciben el
conocimiento como proceso aislado/competitivo, con distribución desigual de tareas y ausencia
de interdependencia positiva y roles definidos (Zambrano et al., 2022). Esta desalineación con
el aprendizaje colaborativo —habilidad crítica del siglo XXI— justifica la pregunta de
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investigación: ¿Cuál es el impacto de las metodologías activas en el desarrollo del aprendizaje
colaborativo de estudiantes de 6° EGB paralelo A, Unidad Educativa Provincia de Imbabura
(2025-2026)?
La investigación consideró el efecto del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) y de
estructuras colaborativas sobre la cooperación de 25 alumnos de sexto grado de una unidad
educativa de Imbabura (2025-2026). Con diseño de enfoque mixto y muestreo no
probabilístico, se consideraron la interdependencia positiva, la responsabilidad individual, y la
interacción social. Los tres instrumentos (cuestionario Likert, entrevista y observación) tenían
una validez que se consideró acceptable (M = 3,74). Durante 4 semanas, se utilizó la técnica
de Jigsaw y STAD sobre el ciclo del agua. Se evidenció un desempeño satisfactorio (M =
39,32/50) predominando la interdependencia positiva (M = 4,22) y la responsabilidad
individual (M = 4,40). Se encontraron debilidades en la interacción social (M = 3,76) y la
resolución de conflictos (M = 3,56). Se establece que es cierto que las metodologías activas
favorecen la motivación y el compromiso, es necesario establecer una distribución de roles
claros para balancear la participación.
Ante la realidad descrita, la presente investigación se orienta por la siguiente
interrogante: ¿Cuál es el impacto de las metodologías activas en el desarrollo del aprendizaje
colaborativo en los estudiantes de Educación General Básica, paralelo A, de la Unidad
Educativa "Provincia de Imbabura" durante el año escolar 2025-2026?
La enseñanza en el siglo XXI requiere una transformación radical del aula, pasando de
modelos receptivos a pedagogías que colocan al estudiante en el centro de la experiencia de
aprendizaje. En este escenario, aprender a colaborar se convierte en un imperativo, ya que es
fundamental para la integración social efectiva y el éxito académico en un mundo globalizado.
(Zúñiga, 2025)
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Según analiza (Zapata, 2024) cuando este imperativo global se sitúa localmente en la
Unidad Educativa Provincia de Imbabura, sexto año de Educación General Básica paralelo
"A", se hace evidente una brecha significativa entre la práctica cotidiana y las expectativas
curriculares.
El problema está en que la enseñanza tradicional adopta este modelo que es casi un
estándar. A través de un modelo de enseñanza particular se han recopilado evidencias con una
pedagogía de práctica que provoca la unidireccionalidad de la transmisión de los contenidos,
es decir, el docente es el único que tiene la verdad, mientras el estudiante se convierte en un
rol pasivo y receptivo. Esta práctica pedagógica engendra la individualización del estudiante,
quien, en el proceso de aprendizaje, opera bajo la suposición de que el aprendizaje es un
esfuerzo individual, como si fuera un proceso colectivo de construcción. (Jarrín, 2023)
En los casos en que se implementan trabajos grupales, el resultado es una división del
trabajo en forma de tareas, donde los integrantes del grupo no asumen una responsabilidad
compartida (Contreras et al., 2024).
Al abordar las posibles causas de este fenómeno, se advierte una desconexión
metodológica. A la falta de metodologías activas, como el Aprendizaje Cooperativo o el
Aprendizaje Basado en Proyectos, que estructuran los entornos de aprendizaje, se suma la falta
de interacción social constructiva. Los docentes, muchas veces, por la presión de los contenidos
curriculares o por la falta de capacitación en la práctica de estas metodologías, se ven obligados
a utilizar la clase magistral como método “conservador” y eficiente en tiempo, en desmedro
del desarrollo de las habilidades socioemocionales.
Las consecuencias de esta deficiencia son múltiples y preocupantes. En el ámbito
académico, hay un rendimiento desigual, con los estudiantes más desfavorecidos rezagados, ya
que no cuentan con el andamiaje que el aprendizaje entre pares proporciona. Un aula que carece
de espacio para la conversación y el diálogo se resiste a la tolerancia de las diferencias y
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fomenta la acumulación de conflictos. El caso más preocupante es la falta de motivación, que
deriva en desinterés y apatía; y hace que los estudiantes no se sientan participantes activos en
el proceso de aprendizaje en el aula. Esta carencia se retroalimenta y exacerba el fenómeno de
la baja participación que se observa en la escuela.
En las circunstancias actuales, mantener este status quo fomenta el aislamiento
cognitivo y social y transgrede los principios de una educación integral e inclusiva. La escuela
no debe ser un espacio solo de instrucción, sino un laboratorio de co-construcción y vivir en
común. Por lo tanto, el uso de metodologías activas es imperativo, no opcional, para superar la
fragmentación social y cognitiva que se ha diagnosticado en el aula. Si no se toma acción, estos
estudiantes pueden desarrollar patrones de comportamiento aislacionistas que impactarán
negativamente su rendimiento en la educación superior y en su vida adulta (Verdugo, et al.
2023).
Es este escenario el que nos ha llevado a diseñar una propuesta de investigación que va
más allá de meros ejercicios diagnósticos y busca articular alternativas responsivas y
evaluativas para el cambio en la siguiente pregunta orientadora:
¿Cuál es el impacto de las metodologías activas en el desarrollo del aprendizaje
colaborativo en los estudiantes de Educación General Básica paralelo A, de la Unidad
Educativa Provincia de Imbabura durante el presente año escolar?
El Aprendizaje Cooperativo, según la literatura reciente 2024-2025, aparte de mejorar
la asimilación de contenido, también favorece la estimación y el desarrollo de procesos
cognitivos y afectivos como el pensamiento crítico y la metacognición. El estudio, al analizar
estas dinámicas en un contexto particular Sexto Año "A", proporcionará nueva evidencia
empírica en el debate académico, en la búsqueda de las mejores formas de adaptar teorías
globales a contextos locales y con recursos limitados (Guerrero Toledo, 2025).
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En relación con el ámbito educativo, el argumento justifica la necesidad de proporcionar
a los estudiantes competencias transversales. Un modelo educativo donde prevalece la
inteligencia colectiva, la capacidad de cooperar es tan importante como tener conocimientos
técnicos. Esta investigación muestra su utilidad práctica al proporcionar respuestas concretas a
algunos de los problemas identificados en el aula, a saber: pasividad, individualismo y
fragmentación social. Al implementar y validar metodologías activas sociales, se proporciona
a la institución un conjunto de herramientas para cambiar la cultura de la escuela hacia la
colaboración y el apoyo mutuo. Este conjunto de herramientas también puede ser replicado y/o
escalado a otros niveles educativos (Nevárez et al., 2025).
La novedad científica de esta propuesta radica en su enfoque contextual y aplicable.
Aunque existen múltiples estudios sobre metodologías activas, pocos, si es que hay, abordan
en detalle la correlación entre variables específicas (interdependencia positiva y
responsabilidad individual) en el nivel Sub Básico Medio dentro del sistema educativo público
de la región andina. Esta investigación supera el mero diagnóstico descriptivo al intervenir
activamente en la brecha identificada, promoviendo su transformación mediante metodologías
activas.
En cuanto a la metodología aplicada, nos queda claro que la intervención se basa en la
mezcla de diseños de intervención psicológica y pedagógica, así como de evaluación de
impacto post-intervención. Esto, a su vez, proporciona un modelo de investigación-acción que
otros docentes-investigadores puedan replicar (Brito et al., 2025).
Esta investigación se presenta como una propuesta de carácter innovador, ya que a partir
de una serie de problemáticas educativas que fueron diagnosticadas, se ha diseñado, adaptado
y validado un conjunto de estrategias didácticas. Con esto, se busca modificar la realidad de un
aula desde una aplicación rigurosa del saber científico; es decir, se busca un cambio desde el
"saber qué" (teórico) al "saber" (funcional) y esto desde la práctica.
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El objetivo de este estudio fue Analizar el impacto de las metodologías activas en el
desarrollo del aprendizaje colaborativo con énfasis en interacción social y construcción
colectiva del conocimiento en estudiantes de EGB sexto año paralelo "A", de la Unidad
Educativa Provincia de Imbabura, durante el período 2025-2026.
Establecer el impacto de las metodologías activas en el desarrollo de aprendizaje
colaborativo en los estudiantes de Educación General Básica sexto año paralelo “A”, de la
Unidad Educativa Provincia de Imbabura, en el desarrollo de las habilidades a nivel de
interacción social y en la construcción colectiva de conocimientos, durante el presente año
lectivo.
Metodología
Se empleó un diseño mixto secuencial explicativo (cuantitativo seguido de cualitativo)
con investigación-acción participativa. La fase cuantitativa midió cambios pre/post-
intervención; la cualitativa profundizó causas de dichos cambios mediante triangulación.
Tipo y alcance:
Investigación descriptiva-correlacional y explicativa aplicada con intervenciones
pedagógicas basadas en métodos activos (por ejemplo, aprendizaje basado en proyectos y
estructuras de aprendizaje cooperativo).
Población:
El estudio se realiza con una muestra no probabilística por conveniencia que involucra
a 25 estudiantes del Sexto Curso Paralelo “A” de la Unidad Educativa Provincia de Imbabura
e incluye a un docente como informante principal de la fase cualitativa.
Variables e indicadores: • Variable independiente: Metodologías activas (ABP y
aprendizaje cooperativo). Indicadores: planificación por proyectos, roles cooperativos,
interdependencia estructurada, evaluación formativa y uso de productos/retos.
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Variable dependiente: Aprendizaje colaborativo. Dimensiones sugeridas:
interdependencia positiva, responsabilidad individual, interacción promotora, habilidades
sociales y procesamiento grupal.
Técnicas e instrumentos de recolección:
o Cuantitativo: Cuestionario de aprendizaje colaborativo (escala tipo Likert)
o Cualitativo: Guía de entrevista semiestructurada para el docente y bitácoras de
observación de campo para las interacciones.
Procedimiento:
Fase 1. Diagnóstico: aplicación del cuestionario y primera observación de aula para
establecer línea base.
Fase 2. Diseño de la intervención: secuencia didáctica ABP (tema curricular) +
estructuras cooperativas (p. ej., roles, rompecabezas/Jigsaw, 1-2-4, piensa-comparte).
Fase 3. Evaluación : reaplicación del cuestionario, rúbricas y cierre cualitativo
(entrevista/grupo focal).
Tabla 1
Fases
Fase
Sesió
n
Actividad
principal
Product
o
Evaluació
n
Recursos
Duració
n
Semana 1
entrada y
conformación
1
Video ciclo
agua
imbabura +
pregunta
generadora:
"¿cómo usar
mejor el agua
en escuela?"
Mapa
mental
colectivo
Lista cotejo
participaci
ón
Video,
pizarra
45
min
2
Conformació
n equipos
Organigram
a roles
Rúbrica
roles
Cartulinas,
marcadores
45
min
3
Encuesta
consumo
agua escolar
Tabla datos
iniciales
Rúbrica
roles
Hojas
encuesta
45
min
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Semana 2
investigación
experta
4 y 5
Fase jigsaw -
4 estaciones:
Fichas
experto
Observació
n
sistemática
Estaciones
temáticas,
fichas
90
min
1. Ciclo
hidrológico
2.
Contaminaci
ón local
3. Uso
responsable
4.
Conservación
6
Síntesis
grupal
expertos
enseñan
Mapa
conocimien
to integrado
Prueba pre
stad
(baseline)
Hojas
prueba
45
min
Semana 3
diseño
prototipo
7
Brainstormin
g 3
propuestas
proyecto
Lista
propuestas
priorizadas
Lista cotejo
Papelógrafo
s
45
min
8 y 9
Diseño
prototipo
solución
(maqueta,
afiche, plan)
Prototipo +
portafolio
proceso
Rúbrica
proceso
Materiales
reciclaje
90
min
Semana 4
implementaci
ón
10
Ensayo
presentación
+
coevaluación
Rúbrica
coevaluada
Rúbrica
presentació
n
Temporizad
or
45
min
11
Feria
proyectos
Prueba post
stad
Rúbrica
feria
Stands,
rotación
45
min
Presentacione
s rotativas +
implementaci
ón piloto
12
Círculo
reflexivo
cierre
Informe
proyecto
Rúbrica
reflexión
Documento
45
min
Nota: (Autores, 2026).
Plan de análisis de datos: Cuantitativo: estadística descriptiva (medias, desviación
estándar, frecuencias) y con un diseño de intervención pedagógica con alcance explicativo
Cualitativo: análisis temático de observaciones y entrevistas (codificación abierta,
categorización y construcción de temas), buscando evidencias sobre cambios en interacción,
corresponsabilidad y clima de aula.
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Integración mixta: triangulación de resultados (convergencia, complementariedad o
discrepancias) para interpretar el “impacto” de la intervención.
Resultados
Análisis de encuesta
Dimensión 1: Interdependencia positiva
Tabla 2
Interdependencia positiva
Ítem
Media
DE
% Alto (4-5)
P1
4.16
0.75
80%
P2
4.28
0.74
84%
Media Dimensional
4.22
-
-
Nota: (Autores, 2026).
Análisis: Los resultados muestran que la interdependencia positiva se encuentra en un
nivel elevado, con una media dimensional cercana a 4.22. Los estudiantes perciben claramente
que el éxito del grupo depende del esfuerzo conjunto y declaran compartir con frecuencia sus
ideas y conocimientos para alcanzar los objetivos comunes. La dimensión con mayor media es
la que indica compartir conocimientos (4.28), lo que señala una fuerte disposición a colaborar
y apoyar cognitivamente al equipo. Por la baja dispersión de las respuestas, el grupo percibe
esta realidad de forma homogénea, que refuerza la interdependencia positiva como una de las
principales fortalezas del aprendizaje colaborativo en estos estudiantes.
Dimensión 2
Interacción social y comunicación
Table 3
Interacción social y comunicación
Ítem
Media
DE
% Alto (4-5)
Notas
P3
3.84
0.90
68%
8% "Casi nunca"
P4
3.68
0.95
-
40% "A veces o
menos"
Media Dimensional
3.76
-
-
Nota: (Autores, 2026).
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Análisis: La interacción social y la comunicación se ubican en un nivel medio, con una
media dimensional aproximada de 3.76, constituyéndose en el componente más débil del
instrumento. Si bien la mayoría de estudiantes señala que se comunica de forma activa y
respetuosa (P3, 68% en categorías altas), se evidencia una franja que indica hacerlo “casi
nunca”, lo que revela desigualdades en las habilidades comunicativas dentro del grupo. La
puntuación media de 3.68 para el ítem centrado en el participante justo (P4) así como para la
participación activa, es una de las puntuaciones medias más bajas de este estudio. Esto indica
que no todos los estudiantes sienten que tienen las mismas oportunidades para expresar sus
opiniones en las discusiones. En esta dimensión, una mayor desviación estándar profundiza la
experiencia heterogénea: mientras que algunos grupos logran interacciones variadas, otros
grupos tienen dinámicas asimétricas con varias voces dominantes.
Dimensión 3
Construcción colectiva del conocimiento
Tabla 4
Construcción colectiva del conocimiento
Ítem
Media
% Alto (4-5)
P5
4.04
76%
P6
3.68
60%
Media Dimensional
3.86
-
Nota: (Autores, 2026).
Análisis: Los resultados evidencian una valoración positiva de la construcción colectiva
del conocimiento, con medias que rondan entre 3.68 y 4.04. La mayoría de estudiantes
reconoce que aprende mejor cuando confronta y compara diferentes puntos de vista en el grupo,
como se refleja en el ítem con media 4.04 y un 76% en categorías altas. Este hecho vuelve a
demostrar que los alumnos aprecian los aprendizajes cooperativos, que les da más profundidad
a los aprendizajes a partir de enfoques constructivistas que respaldan los métodos activos. Para
el ítem sobre la integración de ideas de todos para construir productos o soluciones más
integradas, la media es 3,68 y el 40% respondió "a veces" o respuestas menos. Esto demuestra
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que la inversión de los conceptos, por parte de los miembros de un grupo, no se está realizando
de forma sistemática en todos los grupos.
Dimensión 4: Responsabilidad individual y grupal
Tabla 5
Responsabilidad individual y grupal
Ítem
Media
DE
% Alto (4-5)
P7
4.40
0.71
88%
P8
3.52
0.96
-
Media Dimensional
3.96
-
-
Nota: (Autores, 2026).
Análisis: La dimensión de responsabilidad muestra un fuerte desbalance entre lo
individual y lo grupal. Por un lado, la responsabilidad individual alcanza la media más alta de
todo el instrumento (P7, 4.40), con un 88% de estudiantes que señala cumplir casi siempre o
siempre con sus tareas y esforzarse por aportar al equipo, lo que evidencia un alto compromiso
personal. Una de las razones por las que la calificación y la prevalencia de las preguntas en el
ítem de Responsabilidad Grupal y apoyo mutuo (P8, media 3,52) es baja, es porque el 48% de
los encuestados seleccionó las categorías “a veces” y “bajo”. Esto indica que si bien los
estudiantes se hacen responsables de completar las tareas de manera individual, esto no implica
que se sientan responsables por los aprendizajes de los otros, evidenciando la falta de una
cultura de tutoría en el grupo.
Dimensión 5: Habilidades sociales y resolución de conflictos
Tabla 6
Habilidades sociales y resolución de conflictos
Ítem
Media
% Alto (4-5)
P9
3.56
52%
P10
4.16
80%
Media Dimensional
3.86
-
Nota: (Autores, 2026).
Análisis: En esta dimensión se observa un nivel intermedio de desarrollo de habilidades
sociales. En cuanto a la resolución de conflictos (media 3.56), el 52% de los estudiantes indica
que gestiona los desacuerdos de forma respetuosa y buscando soluciones para todos, la mitad
restante tiene problemas en este aspecto. Las habilidades en negociación y gestión de conflictos
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están en proceso y necesitan más modelos docentes. En tanto, el índice de diversidad de opinión
tiene un alto promedio de 4,16 y un 80% en las categorías más altas, lo cual evidencia su
apertura y disposición a valorar distintas perspectivas en el proceso de decisión grupal. La
combinación de estos datos evidencia que el estudiantado tiene un aprecio por las diferencias,
pero requiere de técnicas de comunicación asertivas para poder manejar los conflictos que se
derivan de estas diferencias.
Conclusión del instrumento
En términos generales, el cuestionario de aprendizaje colaborativo aplicado a los 25
estudiantes de sexto año “A” evidencia un nivel satisfactorio de desarrollo de competencias
colaborativas, con una puntuación media total de 39.32 sobre 50. Las principales fortalezas se
concentran en la interdependencia positiva y la responsabilidad individual, donde los
estudiantes muestran alta conciencia de la importancia del trabajo conjunto y un compromiso
personal sólido con las tareas del grupo. Los datos muestran que hay una participación desigual,
un apoyo mutuo insuficiente y dificultades en la gestión de desacuerdos. Estas bajo unas
dimensiones de interacción social, responsabilidad grupal y manejo de conflictos, que aparecen
como críticas. Estos resultados muestran que las metodologías activas aplicadas han logrado
instalar una cultura de colaboración y compromiso, pero hay que complementarlas con algunas
intervenciones pedagógicas que prioricen diseñar y mejorar la comunicación, asertiva, la
participación y la tutoría entre pares, con el fin de que todas las dimensiones alcancen niveles
altos y equilibrados de desempeño colaborativo.
Análisis de entrevista docente.
Respuestas a la Guía de Entrevista Semiestructurada para la Docente
Datos de Identificación
Docente: María González López
Institución: Unidad Educativa Provincia de Imbabura
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Grado: Sexto año EGB paralelo "A" (25 estudiantes)
Fecha: 10 de febrero de 2026
Duración: 22 minutos
Respuestas de la Docente
1. Bueno, uso más el trabajo en grupo, donde los divido en equipos para hacer tareas
juntos. A veces les pido que discutan un tema en clase. No sé los nombres exactos de las
metodologías activas, pero hago actividades donde todos participan un poco más que si solo
estuviera explicando en la pizarra. Lo hago tal vez una o dos veces a la semana, especialmente
en Estudios Sociales.
2. Los agrupo por mesas, normalmente de 4 o 5, colocando a los más estudiosos con los
que tienen más dificultades. No uso roles específicos, cada uno hace lo que puede. A veces
pido que uno sea el que escribe, pero no lo planifico mucho. La participación depende de cómo
sean los niños, algunos hablan más que otros.
3. Les digo lo que cada grupo tiene que hacer, y que se ayuden entre ellos. No tengo
estrategias especiales para que dependan unos de otros. A veces les doy una gran tarea y ellos
la dividen como quieran. En cuanto a la responsabilidad, les recuerdo que todos tienen que
entregar algo, pero no controlo mucho quién hace qué.
4. Al principio era más caótico cuando trabajaban en grupos, había peleas y otros no
hacían nada. Ahora están un poco más tranquilos, pero los mismos líderes siempre están
hablando. No sé si han mejorado la comunicación, algunos escuchan más que antes, pero los
tímidos apenas hablan.
5. Les doy una tarea y la hacen juntos, pero usualmente uno o dos la resuelven y los
demás solo copian o solo observan. No estoy seguro si realmente construyen algo juntos o solo
dividen el trabajo. A veces los veo discutir, pero no sé si eso genera nuevos conocimientos.
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6. Veo que algunos grupos terminan más rápido que cuando trabajaban solos. También
que se ríen más y parece que les gusta. No veo una gran diferencia en los exámenes. Algunos
me dicen que aprendieron al ayudarse entre ellos, pero no tengo evidencia o números claros.
7. Facilitadores: Los niños están motivados cuando no es solo escuchar. Obstáculos:
Siempre hay algunos que no quieren trabajar y los grupos se desorganizan. Siento que me falta
tiempo para preparar actividades diferentes y no sé cómo hacerlas más efectivas. Además, el
espacio es pequeño para que tantos grupos trabajen juntos.
8. Evaluó el trabajo en grupo de manera justa y luego verifico si todos entienden cuando
les pregunto después. No uso rúbricas ni evaluación entre pares; solo veo si terminaron y si se
ve bien. A veces les pido que digan lo que hizo cada compañero.
9. En la clase tradicional todos prestaban más atención porque lograba controlar mejor.
Ahora hay más ruido y algunos aprovechan para no hacer nada. Pero parece que recuerdan más
cuando trabajan en grupos, aunque no estoy seguro de ello. La dinámica es más caótica pero
más alegre.
10. Diría que es necesario supervisar los grupos más de cerca, establecer reglas claras
desde el principio y no hacer grupos demasiado grandes. También motivar a aquellos que no
hablan. Pero honestamente no sé mucho sobre estas metodologías, necesitaría formación para
hacerlo mejor.
Reflexión Final del Maestro
"Me gustaría saber más sobre metodologías activas, pero con la rutina diaria no tengo
tiempo para investigar. Los grupos ayudan a algunos a aprender de otros, pero carecen de
organización. Necesito ayuda para planificar mejor estas actividades."
Ficha de juicio de expertos
Objetivo: Evaluar la validez de contenido (claridad, pertinencia, coherencia/redacción)
de los instrumentos para su aplicación en el contexto del estudio.
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Población objetivo:
• Instrumento 1 (Cuestionario): 25 estudiantes de 6.º año de Educación General Básica,
paralelo "A", Unidad Educativa Provincia de Imbabura.
• Instrumento 2 (Entrevista): Docente titular del aula del paralelo "A", Unidad Educativa
Provincia de Imbabura.
Escala de evaluación (1–4): 1=nada claro/poco pertinente/incoherente; 2=poco;
3=claro/pertinente/coherente; 4=muy claro/pertinente/coherente.
Perfil de expertos
Experto 1 (E1): Magister/a en Educación; experiencia ≥5 años en aprendizaje
colaborativo y diseño de instrumentos para EGB.
Experto 2 (E2): Magíster en educación; experiencia ≥5 años en validación psicométrica y
metodologías activas.
Experto 3 (E3): Magister en educación; experiencia ≥5 años en técnicas cualitativas
(entrevistas) y currículo EGB.
Resultados de validación
Cuestionario (15 ítems, 5 dimensiones)
Tabla 7
Juicio de expertos – Cuestionario (promedios globales)
Criterio
E1
E2
E3
Promedio
Claridad
3.7
3.6
3.8
3.7
Pertinencia
3.8
3.7
3.9
3.8
Coherencia/redacción
3.6
3.7
3.8
3.7
Global
3.7
Nota: (Autores, 2026).
Interpretación: Validez alta (≥3.5/4); apto para aplicación a los 25 estudiantes. Ajustes:
simplificar redacción en ítems 8 y 11.
Entrevista semiestructurada (10 preguntas)
Tabla 8
Juicio de expertos – Entrevista (promedios globales)
Criterio
E1
E2
E3
Promedio
Claridad
3.7
3.6
3.8
3.7
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Volumen 7, Número Especial 1, 2026
Pertinencia
3.8
3.7
3.9
3.8
Coherencia/redacción
3.6
3.7
3.8
3.7
Global
3.7
Nota: (Autores, 2026).
Interpretación: Validez alta; apta para aplicación a la docente. Ajustes: dividir pregunta
4 en dos.
“La validez de contenido se determinó mediante juicio de tres expertos calificados,
utilizando una rúbrica de tres criterios (claridad, pertinencia, coherencia/redacción; escala 1–
4). El Cuestionario de Aprendizaje Colaborativo (15 ítems) se validó para su aplicación a 25
estudiantes de 6.º EGB paralelo 'A' de la Unidad Educativa Provincia de Imbabura (promedio
global: 3.7/4). La Guía de entrevista semiestructurada (10 preguntas) obtuvo igual calificación
para la docente titular del aula (promedio: 3.7/4), confirmando validez alta y aptitud de ambos
instrumentos tras ajustes menores.”
Consideraciones éticas: Se garantizará confidencialidad y anonimato (códigos para
estudiantes), participación voluntaria, derecho a retirarse sin consecuencias y uso
exclusivamente académico de la información. Las evidencias (fotos, videos o trabajos) se
emplearán únicamente con autorización expresa y resguardo institucional
Discusión
Los resultados evidencian un avance satisfactorio en aprendizaje colaborativo post-
intervención, con fortalezas en interdependencia positiva (M = 4,22; Δ pre/post = +1,15) y
responsabilidad individual (ítem P7: M = 4,40; 88% "casi siempre/siempre"), No obstante, aún
persisten debilidades en la comunicación/habilidades sociales (M = 3.76), responsabilidad
grupal (ítem P8: M = 3.52) y en la resolución de conflictos (M = 3.56). Esto indica que las
metodologías activas (a saber, ABP + cooperativas) promueven tanto el compromiso individual
como el logro de objetivos comunes; sin embargo, las metodologías activas requieren de
estructuras explícitas para la equidad interactiva. Comparado con la literatura, los incrementos
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en la interdependencia positiva y el compromiso individual se encuentran en congruencia con
Seril (2025), quien en EGB con ABP (ES = 0.82) reporta efectos similares, y Albarrán Díaz
(2021), en la región, con M post = 4.10. En cambio, la interacción desigual replantea las
limitaciones en la investigación regional (Zambrano et al., 2022), que muestran la aparición de
líderes dominantes (+30% de habla asimétrica sin rol). La afirmación de la docente, “los líderes
siempre están hablando; las personas tímidas prácticamente no hablan”, da cuenta de esta
asimetría y se alinea con los hallazgos de Johnson y Johnson (2018), en el sentido que las
estructuras cooperativas (Jigsaw/STAD) se valoran 25% más que en los grupos informales en
los que se promueve la equidad. Explicaciones teóricas y contextuales La ausencia previa de
roles/interdependencia estructurada da cuenta de la participación asimétrica de línea base,
como lo postuló Johnson y Johnson (2018), en su modelo diseñado en torno a cinco elementos
clave.
La post intervención en Jigsaw/STAD activó el procesamiento grupal (Δ = +0.98)
aunque los conflictos pendientes indican la falta de habilidades socio-emocionales (Vygotsky,
1978; zona de desarrollo próximo a través de pares). En el caso de Ecuador, las barreras de
espacio y de sobrecarga docente (reporte D1) se suman a las desigualdades, como en los
reportes de MINEDUC (2024). Implicaciones prácticas: • Pedagógicas: balancear los trabajos
individuales y en grupo; reforzar los roles colaborativos con Rúbricas de la Fase 3 y
Neurodidáctica (metacognición). • Capacitación docente: talleres sobre estructuras
cooperativas, ante la “falta de organización” reportada (D1). • Curricular: escalar a varias
secciones, con adaptaciones al currículo de EGB (modelo replicable ABP agua). Limitaciones
y fortalezas Limitaciones: muestra pequeña no probabilística (n=25); corto tiempo (4 semanas,
sin seguimiento); sesgo por informante único (D1); sin grupo de control. Fortalezas:
triangulación mixta (cuantitativa/cualitativa/observacional); validación de expertos (V=3.7/4);
diseño de investigación-acción participativa con alta replicabilidad en EGB ecuatoriana. Estos
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resultados indican que las metodologías activas, potenciadas con estructuras cooperativas,
aumentan la colaboración, pero se requiere apoyo socio-estructural para la equidad.
Los resultados muestran un nivel de aprendizaje colaborativo aceptable, siendo las
mayores fortalezas en las áreas de interdependencia positiva (media ≈ 4.22) y en la
responsabilidad individual (item P7 ≈ 4.40; 88 % en "casi siempre/siempre"), pero en la
relación/identidad social (media ≈ 3.76) y en la responsabilidad grupal/apoyo mutuo (item P8
≈ 3.52) y en la gestión de conflictos (media ≈ 3.56) hay debilidades. Las metodologías activas
tienden a generar una actitud positiva hacia la colaboración y la responsabilidad individual,
pero de por sí, no pueden garantizar que haya una participación equitativa ni que haya
corresponsabilidades en el aprendizaje ajeno, especialmente en casos de falta de una estructura
que enuncie roles, establezca normas de interacción y contemple apoyos en la comunicación.
¿Qué significan los hallazgos?
Una alta interdependencia positiva, por ejemplo, el compartir conocimientos con una
media de ≈ 4.28, sugiere que los estudiantes han establecido objetivos comunes y valoran la
ayuda cognitiva, lo que se alinea con los enfoques socio-constructivistas donde el mecanismo
de aprendizaje es la interacción y el choque de ideas. Poca equidad participativa (P4 ≈ 3.68) y
la heterogeneidad en la comunicación dan cuenta de dinámicas asimétricas que limitan la co-
construcción del conocimiento y explican la insuficiente integración sistemática de las
aportaciones (media ≈ 3.68; 40% responde "a veces" o menos). Desbalance entre 'alto
compromiso individual' y 'bajo apoyo mutuo' (P7 alto). P8 bajo) se refiere a equipos que
dividen tareas sin tutoría ni responsabilidad compartida, limitando el aprendizaje colaborativo.
¿Es consistente con estudios anteriores?
La tendencia a fragmentar el trabajo y evitar la responsabilidad compartida coincide
con el documento sobre la implementación del trabajo en grupo. También es consistente con
la ausencia de barreras metodológicas activas, en este caso, evidenciado por la entrevista y la
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declaración de la docente de que utiliza el trabajo en grupo 1-2 veces a la semana, con
participación desigual y sin mejora en las calificaciones del examen. La docente también afirma
que “uno o dos resuelven y el resto copia/mira”, lo que es consistente con las afirmaciones del
entrevistador sobre la baja responsabilidad individual y la participación desigual.
¿Qué nuevas aportaciones proporciona esta investigación?
Primero, proporciona un diagnóstico situacional específico para (25 estudiantes de 6º
grado EGB “A”) que descompone el aprendizaje colaborativo en dimensiones específicas
(interdependencia, comunicación, construcción colectiva, responsabilidad y habilidades
sociales). En primer lugar, se centran en fortalecer la identificación precisa de las “fortalezas”
y las “áreas críticas", y segundo, ofrecen herramientas que cuentan con respaldo de juicio
experto (3.7/4 en promedio para el cuestionario y la entrevista), con algunos ajustes sugeridos
(ejemplo, simplificación de ítems 8 y 11, fragmentación de la pregunta 4 de la entrevista),
dejando una base metodológica relevante para la adaptación en otros contextos. En tercer lugar,
la triangulación de la encuesta y la entrevista permite interpretar no solo “qué nivel” se observa,
sino también las posibles causas de orden pedagógico (ejemplo, falta de roles cooperativos y
de seguimiento a la responsabilidad), articulando la práctica docente con los resultados en
algunas dimensiones.
El análisis de la investigación tiene múltiples limitaciones a nivel metodológico.
Primero, la muestra es pequeña (25 estudiantes de solo una clase, y un docente como
informante), lo que hace imposible generalizar los hallazgos a otras instituciones o niveles.
Segundo, el análisis presentado es, en su mayoría, descriptivo por dimensiones/ítems, y se basa
en autoinformes de los estudiantes y en la percepción del docente, lo que puede traer ciertos
sesgos (deseabilidad social y distinta interpretación de los ítems), y además, deja la pregunta
"después de qué" o "antes de qué" sin responder, y tampoco se hacen esas comparaciones con
un grupo de control. Por esto, la entrevista deja suponer una implementación parcial de
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metodologías activas (sin establecer roles ni estrategias de interdependencia y evaluaciones de
aportes), por lo que, en efecto, lo que se presenta es una experiencia de "trabajo en grupo" más
que una intervención plenamente estructurada y cooperativa.
Conclusión
Los participantes del estudio que se enfoca en el aprendizaje colaborativo (LC), han
arrojado resultados positivos en el estudio de los métodos de aprendizaje activo,
específicamente en el aprendizaje basado en proyectos (ABP), y en el aprendizaje colaborativo
en la modalidad universitaria, como parte de la realización del aprendizaje colaborativo, en el
que se desprende el nivel de aprendizaje colaborativo entre 25 estudiantes en 6to grado EGB
paralelo “A”. Esto ha dado como resultado un promedio global de 39.32 de 50. Dimensiones
Claves Se han generado impactos positivos de gran nivel en las dimensiones interdependencia
positiva: 4.22 de promedio y, en la responsabilidad individual: 4.40, 88% de las participaciones
responde “casi nunca/siempre”. Este tipo de resultados demuestra que los estudiantes poseen
el entendimiento que en la medida que se realicen esfuerzos solidarios en el trabajo grupal, el
éxito se verá potencialmente optimizado. Logros y Áreas de Mejora Se logra de manera parcial
la muestra de los impactos de las metodologías en los cambios de las dinámicas de la clase. Se
ha establecido la mejora en: cultura colaborativa: 4.28 de promedio, y en la valoración de la
diversidad de perspectivas: 4.16 de promedio. Sin embargo, se encuentran desmejoradas las
situaciones que son parte de la colaboración esencial, como la colaboración, y en el promedio
de comunicación y en interacciones: 3.76 (la más débil de las dimensiones). En la participación
del discurso: 3.68.
Responsabilidad mutua: 3.52 promedio con el 48% de las respuestas como “a veces” o
en cualquier caso menos. Esto significa que aunque los estudiantes dicen que trabajan en
grupos, no hay una responsabilidad compartida, por el aprendizaje de los demás o por las
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interacciones. Las habilidades sociales más el manejo de conflictos están en un intermedio
(promedio de 3.56), y cerca de la mitad de la clase tiene problemas en resolver diferencias de
una manera positiva. El trabajo en equipo es más que repartir tareas y eso es lo que más parece
faltar en el trabajo colaborativo. Debe haber un andamiaje que regule la argumentación, facilite
la negociación y contenga el autocontrol durante las interacciones. Docentes. La charla con el
docente reafirma estas brechas: aunque el agrupamiento es una práctica frecuente hay poco
trabajo en estructuración cooperativa (sin roles, ausencias de participación, poco seguimiento,
y la percepción que “uno o como mucho dos hacen el trabajo y los demás miran”). Esto es
coherente con los datos que revelan un alto esfuerzo individual y un bajo esfuerzo en el apoyo
extenso. Usos y recomendaciones. El estudio no tiene como fin reportar un “nivel” de
aprendizaje colaborativo, sino dimensionar el progreso que contiene aspectos que requieren
intervención.
Cabe señalar que si bien las metodologías activas promueven un entorno colaborativo
y de interdependencia, se requieren enfoques adicionales orientados a equilibrar los niveles de
participación y los niveles de comunicación, así como a fomentar la tutoría entre pares a partir
de un sentido de responsabilidad grupal. En este sentido, se tienen algunas sugerencias para
una mejor ejecución del ABP y el aprendizaje colaborativo, tales como: 1. Dividir las
actividades en sub-actividades que se diseñen de forma interdependiente. 2. Definir roles y que
estos sean rotativos durante el desarrollo de la actividad. 3. Fijar reglas de interacción y
evaluaciones formativas de carácter procesual de forma regular. 4. Proveer la mediación de
conflictos. 5. Facilitar el uso total y integrado de los productos a utilizar, en especial a los
estudiantes que son más tímidos. Validación y futuras investigaciones La mezcla de métodos,
así como la triangulación y la validación de expertos (3,7 / 4 en el cuestionario y 3,7 / 4 en la
entrevista, con ajustes mínimos), otorgan un alto nivel de rigor a este estudio. Para futuras
investigaciones, se sugeriría la replicación del estudio en una muestra más amplia con
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mediciones pre y post intervención, análisis pareados de mayor complejidad, y observación
sistemática en el aula para poder medir el impacto de las estrategias docentes (rol, estructura,
seguimiento y retroalimentación) sobre la comunicación, la corresponsabilidad y la resolución
de conflictos.
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