ISSN: 2806-5697  
Vol. 7 – Núm. E1 / 2026  
Gamificación como estrategia en el aprendizaje de las  
matemáticas y de comunicación  
Gamification as a strategy for learning mathematics and communication  
A gamificação como estratégia na aprendizagem da matemática e da  
comunicação  
Tobar-Bohórquez María Leonor1  
Universidad de Guayaquil  
maria.tobarb@ug.edu.ec  
https://orcid.org/0000-0002-4106-5711  
Espinoza Espinoza Victor Oswaldo2  
Universidad de Guayaquil  
victor.espinozaes@ug.edu.ec  
https://orcid.org/0000-0001-7396-8854  
Magallan Jiménez Fernando Santana3  
Universidad de Guayaquil  
fernando.magallanj@ug.edu.ec  
https://orcid.org/0000-0003-1260-1113  
Chenche Jácome Rosa del Carmen4  
Universidad de Guayaquil  
rosa.chenchej@ug.edu.ec  
https://orcid.org/0000-0002-9347-3100  
DOI / URL: https://doi.org/10.55813/gaea/ccri/v7/nE1/1371  
Como citar:  
Tobar Bohórquez M, L., Espinoza Espinoza V, O., Magallan Jiménez F, S., & Chenche Jácome  
R, C. (2026). Gamificación como estrategia en el aprendizaje de las matemáticas y de  
comunicación. Código Científico Revista de Investigación, 7(E1), 1369-1384.  
Recibido: 25/02/2026  
Aceptado: 23/03/2026  
Publicado: 31/03/2026  
pág. 1369  
Código Científico Revista de Investigación/ V.7/ N. E1/ www.revistacodigocientifico.itslosandes.net  
Volumen 7, Número Especial 1, 2026  
Research Article  
Resumen  
Este estudio analiza cómo la gamificación incide en el desarrollo de las competencias de  
matemáticas y comunicación en estudiantes de tercer grado de primaria de una escuela de  
Durán, Ecuador. Se trabajó con 71 estudiantes organizados en un grupo de control (n = 37) y un  
grupo experimental (n = 34), con edades promedio de 8,5 y 8,3 años, respectivamente. La  
evaluación se realizó mediante un examen adaptado y un autorreporte de horas dedicadas a  
actividades gamificadas. Desarrollada durante dos meses, incorporó ocho sesiones apoyadas en  
plataformas como Knowre, Socrative, Elever, iCuadernos, Kahoot y Monster Kit, que  
integraron actividades lúdicas con los objetivos curriculares de matemáticas y comunicación.  
El análisis estadístico incluyó pruebas descriptivas, prueba de normalidad, t de Student para  
muestras relacionadas y correlaciones de Pearson. Los resultados muestran que el grupo de  
control no presentó cambios significativos, mientras que el grupo experimental evidenció  
mejoras claras en ambas competencias, con tamaños del efecto moderados-altos y  
correlaciones positivas entre el tiempo de práctica gamificada y el rendimiento. Los resultados  
sugieren que la gamificación, cuando se planifica de forma intencional y alineada con el  
currículo, puede convertirse en una herramienta eficaz para incrementar la motivación, la  
participación y el logro académico.  
Palabras clave: gamificación; competencias académicas; matemáticas; comunicación;  
educación primaria.  
Abstract  
This study examines how gamification influences the development of mathematics and  
communication skills among third-grade students at a school in Durán, Ecuador. The study  
involved 71 students divided into a control group (n = 37) and an experimental group (n = 34),  
with average ages of 8,5 and 8,3 years, respectively. Assessment was conducted using an  
adapted exam and a self-report of hours spent on gamified activities. Conducted over two  
months, the study included eight sessions supported by platforms such as Knowre, Socrative,  
Elever, iCuadernos, Kahoot, and Monster Kit, which integrated playful activities with the  
curriculum objectives for mathematics and communication. The statistical analysis included  
descriptive tests, a normality test, Student’s t-test for paired samples, and Pearson’s  
correlations. The results show that the control group did not exhibit significant changes, while  
the experimental group demonstrated clear improvements in both competencies, with  
moderate-to-high effect sizes and positive correlations between gamified practice time and  
performance. The results suggest that gamification, when intentionally planned and aligned  
with the curriculum, can become an effective tool for increasing motivation, participation, and  
academic achievement.  
Keywords: gamification; academic skills; mathematics; communication; elementary  
education.  
Resumo  
Este estudo analisa como a gamificação influencia o desenvolvimento das competências  
matemáticas e de comunicação em alunos do terceiro ano do ensino básico de uma escola em  
Durán, no Equador. Trabalhou-se com 71 alunos, divididos num grupo de controlo (n = 37) e  
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num grupo experimental (n = 34), com idades médias de 8,5 e 8,3 anos, respetivamente. A  
avaliação foi realizada através de um exame adaptado e de um auto-relato das horas dedicadas a  
atividades gamificadas. Desenvolvida ao longo de dois meses, incorporou oito sessões  
apoiadas em plataformas como Knowre, Socrative, Elever, iCuadernos, Kahoot e Monster Kit,  
que integraram atividades lúdicas com os objetivos curriculares de matemática e comunicação.  
A análise estatística incluiu testes descritivos, teste de normalidade, t de Student para amostras  
relacionadas e correlações de Pearson. Os resultados mostram que o grupo de controlo não  
apresentou alterações significativas, enquanto o grupo experimental evidenciou melhorias  
claras em ambas as competências, com efeitos de magnitude moderada a elevada e correlações  
positivas entre o tempo de prática gamificada e o desempenho. Os resultados sugerem que a  
gamificação, quando planeada de forma intencional e alinhada com o currículo, pode tornar-se  
uma ferramenta eficaz para aumentar a motivação, a participação e o desempenho académico.  
Palavras-chave: gamificação; competências académicas; matemática; comunicação; ensino  
básico.  
Introducción  
En las últimas décadas, las tecnologías de la información y la comunicación han  
transformado la manera en que se concibe y se organiza la enseñanza, hasta el punto de  
convertirse en un componente central de las experiencias de aprendizaje (Anicama Silva, 2020;  
Biletska et al., 2021; Lim et al., 2020). En contextos escolares donde el estudiantado está  
familiarizado con entornos digitales, la gamificación ha emergido como una estrategia que  
aprovecha el atractivo de los videojuegos para mejorar la motivación y el compromiso en el  
aula (Gil-Aciron, 2024; Parente, 2016).  
La gamificación no se limita a “jugar” en clase; implica trasladar mecánicas propias del  
juego —como retos, niveles, recompensas y rankings— a actividades diseñadas con un  
propósito educativo claro, de manera que aprender se viva como un proceso con metas  
progresivas, retroalimentación inmediata y espacios de cooperación (AlSaad & Durugbo, 2021;  
Krath et al., 2021). Durante la pandemia de COVID-19, esta necesidad se hizo aún más  
evidente, al requerirse estrategias flexibles, interactivas y centradas en el estudiante para  
sostener la atención y el interés en entornos virtuales e híbridos (Farley & Burbules, 2022;  
Rapanta et al., 2021; Tejedor et al., 2021; Villarroel et al., 2021).  
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La literatura especializada ha documentado efectos positivos de la gamificación en  
diversas asignaturas y niveles educativos, destacando mejoras en el rendimiento, la  
participación y el desarrollo de habilidades cognitivas y sociales (Laine & Lindberg, 2020;  
Manzano-León et al., 2021; Zainuddin et al., 2020). En educación primaria, se ha mostrado su  
utilidad para favorecer el aprendizaje matemático, la comprensión lectora y la expresión oral y  
escrita, especialmente cuando se integran dinámicas narrativas y colaborativas (Barrera  
Jiménez et al., 2023; Calderón Arévalo et al., 2022; Fraga-Varela et al., 2021; Guevara et al.,  
2023; Rocha & Dondio, 2021).  
A pesar de estos avances, persisten vacíos relacionados con la generación de evidencias  
en contextos latinoamericanos, donde las condiciones de acceso a tecnología y los desafíos  
pedagógicos son particulares (Llorente et al., 2020; López-Mari et al., 2022). En este marco, el  
presente estudio se plantea la siguiente pregunta: ¿puede un programa de gamificación bien  
diseñado mejorar las competencias de matemáticas y comunicación en estudiantes de primaria  
de una escuela de Dúran? Para responderla, se comparan los resultados de un grupo  
experimental expuesto a una intervención gamificada con los de un grupo de control que sigue  
la enseñanza convencional (Soza, 2025).  
Metodología  
El estudio adoptó un diseño cuasi experimental con grupo de control y grupo  
experimental, y medidas pre y post intervención, enmarcado en un enfoque cuantitativo de tipo  
descriptivo-inferencial (Putz et al., 2020; Zainuddin et al., 2020). Este diseño resulta adecuado  
cuando, como en este caso, no es posible asignar aleatoriamente a los participantes a las  
condiciones de estudio, pero se busca comparar el efecto de una intervención específica sobre  
variables de aprendizaje (Kim & Castelli, 2021).  
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Participantes  
La muestra estuvo integrada por 71 estudiantes de tercer grado de primaria de una  
institución educativa de Durán, Ecuador, seleccionados mediante muestreo no probabilístico de  
conveniencia (Soza, 2025). El grupo de control estuvo conformado por 37 estudiantes y el  
grupo experimental por 34, con medias de edad de 8,5 años (DE = 0,5) y 8,3 años (DE = 0,6),  
respectivamente (Soza, 2025). Se excluyó a quienes no contaban con consentimiento  
informado de sus familias o presentaban necesidades educativas específicas no contempladas  
en el diseño del estudio.  
Instrumentos  
La evaluación de las competencias se realizó mediante un examen adaptado de la  
prueba diagnóstica oficial del Ministerio de Educación del Perú, diseñada para estudiantes de  
segundo grado de primaria (Ministerio de Educación del Perú, 2023; Soza, 2025). Este  
instrumento está alineado con los estándares nacionales e incluye dimensiones vinculadas a  
situaciones de cantidad, regularidad, equivalencia y cambio, forma, movimiento y localización,  
y gestión de datos e incertidumbre en matemáticas, así como comunicación oral, lectura y  
escritura de textos en lengua materna en el área de comunicación (Holguin-Álvarez et al., 2022;  
Morales-Maure et al., 2018).  
Además, se aplicó un cuestionario de autorreporte en el que los estudiantes registraron  
semanalmente las horas dedicadas a actividades gamificadas, tanto dentro como fuera del aula  
(Nada et al., 2022; Uz Bilgin & Gul, 2020).  
Procedimiento  
En una primera fase, se aplicó la prueba diagnóstica (pretest) a ambos grupos para  
establecer la línea base de desempeño en matemáticas y comunicación (Soza, 2025).  
Posteriormente, se diseñó e implementó un programa de intervención de ocho sesiones,  
desarrollado a lo largo de dos meses, con una frecuencia de una sesión semanal de  
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aproximadamente 1,30 horas para el grupo experimental (Chans & Portuguez Castro, 2021;  
Fitria, 2022).  
Cada sesión integró actividades gamificadas apoyadas en herramientas digitales como  
Knowre, Socrative, Elever, iCuadernos, Kahoot y Monster Kit, articuladas con los objetivos  
curriculares de matemáticas y comunicación (Barrera Jiménez et al., 2023; Holguin-Álvarez et  
al., 2022; Llorente-Cejudo et al., 2022). El grupo de control continuó recibiendo la enseñanza  
regular, sin exposición al programa de gamificación (Soza, 2025). Al finalizar las ocho  
sesiones, se aplicó el postest con el mismo instrumento adaptado para comparar los cambios en  
las competencias estudiadas.  
Análisis de datos  
En primer lugar, se realizó un análisis descriptivo de las variables, calculando medias y  
desviaciones estándar para cada grupo y momento de medición (Putz et al., 2020). A  
continuación, se aplicó la prueba de Shapiro-Wilk para evaluar el supuesto de normalidad y  
justificar el uso de pruebas paramétricas (Kim & Castelli, 2021).  
Para contrastar los cambios pre y post intervención, se utilizó la prueba t de Student para  
muestras relacionadas, con un nivel de significancia de p < 0,05 (Putz et al., 2020). Asimismo,  
se empleó un ANOVA de medidas repetidas con ajuste post hoc de Bonferroni para comparar  
las medias y controlar el error de tipo I en las comparaciones múltiples (Trinh et al., 2023).  
Finalmente, se calculó el coeficiente de correlación de Pearson (r) para analizar la relación entre  
las horas de gamificación y los puntajes en matemáticas y comunicación (Kärki et al., 2022;  
Xiao & Hew, 2024).  
Resultados  
Plan de intervención gamificada  
La intervención se estructuró en ocho sesiones que combinaron actividades de  
matemáticas y comunicación mediante diferentes plataformas de gamificación, articuladas con  
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las competencias del currículo nacional (Barrera Jiménez et al., 2023; Holguin-Álvarez et al.,  
2022).  
Tabla 1.  
Plan de intervención basado en herramientas de gamificación  
Área  
académica  
Herramienta de  
gamificación  
Sesió  
n
Competencia de  
aprendizaje  
Objetivo principal  
Matemáticas  
Knowre  
1
Actuar  
matemáticamente  
situaciones de cantidad  
y
pensar  
en  
Resolver  
básicas de suma y resta  
operaciones  
Matemáticas  
Socrative  
2
Regularidad, equivalencia y  
cambio  
Comprender  
propiedades  
números  
y
de  
aplicar  
los  
Matemáticas  
Matemáticas  
Elever  
3
4
Forma,  
localización  
movimiento  
y
e
Resolver problemas en  
grupo  
iCuadernos  
Gestión  
de  
datos  
Practicar  
y
reforzar  
incertidumbre  
habilidades matemáticas  
individualmente  
Comunicación  
Comunicación  
Comunicación  
Comunicación  
Monster Kit  
Kahoot  
5
6
7
8
Escritura de textos en  
lengua materna  
Crear historias coherentes  
y creativas  
Lectura de textos en lengua  
materna  
Mejorar la comprensión  
lectora  
Elever  
Comunicación  
lengua materna  
oral  
en  
Desarrollar habilidades de  
argumentación y debate  
Socrative  
Escritura de textos en  
lengua materna  
Mejorar  
gramática  
y
ortografía  
mediante  
actividades lúdicas  
Fuente: Elaboración propia  
Desempeño en el pretest  
Antes de implementar la intervención, ambos grupos mostraron niveles de desempeño  
similares en las competencias de matemáticas y comunicación, tanto en las puntuaciones  
globales como en las dimensiones específicas (Soza, 2025). En matemáticas, el grupo de  
control obtuvo una media de 47,0 (DE = 10,3) y el grupo experimental una media de 46,9 (DE =  
10,7), mientras que en comunicación las medias fueron de 38,5 (DE = 8,3) y 40,0 (DE = 8,6),  
respectivamente (Soza, 2025).  
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Tabla 2.  
Resultados del pretest en competencias matemáticas y de comunicación por grupo  
Grupo de control  
Grupo experimental  
Competencia  
M
DE  
AD  
A
B
C
M
DE AD  
A
B
C
Competencia  
matemática  
47,0  
10,3  
4,7% 18,7% 51,2% 25,2%  
46,9  
10,7  
5,7% 18,2% 30%  
46%  
M1  
M2  
M3  
M4  
12,0  
11,5  
13,0  
10,5  
2,5  
2,8  
2,3  
2,7  
5,0% 20%  
50%  
52%  
48%  
55%  
25%  
26%  
23%  
27%  
10,8  
12,4  
14,6  
9,10  
2,6  
2,9  
2,4  
2,8  
6%  
5%  
8%  
4%  
19%  
17%  
21%  
16%  
40%  
40%  
35%  
50%  
35%  
38%  
36%  
30%  
4,0% 18%  
7,0% 22%  
3,0% 15%  
Competencia en  
comunicación  
38,5  
8,3  
6,3% 24%  
46% 23,6%  
40,0  
8,6  
6,0% 23,0% 35%  
36%  
C1  
C2  
C3  
15,0  
12,0  
11,5  
2,8  
2,9  
2,6  
8,0% 26%  
6,0% 24%  
5,0% 22%  
44%  
46%  
48%  
22%  
24%  
25%  
15,9  
10,9  
13,2  
2,9  
3,0  
2,7  
7%  
5%  
6%  
25%  
23%  
21%  
30%  
35%  
40%  
38%  
37%  
33%  
Fuente: Elaboración propia  
Desempeño en el postest y pruebas inferenciales  
Tras la intervención, el grupo experimental mostró incrementos notables en las  
puntuaciones de ambas competencias, mientras que el grupo de control presentó cambios  
moderados y no significativos (Soza, 2025). En matemáticas, la media del grupo experimental  
ascendió a 72,3 (DE = 13,2), frente a 51,7 (DE = 11,0) en el grupo de control; en comunicación,  
las medias fueron de 85,7 (DE = 10,1) y 42,3 (DE = 7,9), respectivamente (Soza, 2025).  
La prueba t para muestras relacionadas evidenció que, en el grupo de control, los valores  
de t oscilaron entre 1,10 y 1,45, con p > 0,05 y tamaños del efecto bajos, lo que indica ausencia  
de cambios significativos (Putz et al., 2020; Soza, 2025). En contraste, en el grupo experimental  
todos los valores de t fueron altos, con p < 0,001 y tamaños del efecto entre 0,62 y 0,67, lo que  
refleja un impacto educativo relevante de la intervención gamificada (Kim & Castelli, 2021;  
Soza, 2025).  
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Tabla 3.  
Resultados del análisis post hoc: comparación de medias en competencias de matemáticas y  
comunicación tras la intervención.  
Competencia Diferencia de medias  
IC del 95%  
1,8 - 3,2  
Error estándar  
p (ajustada)  
< 0,001  
Matemática  
2,5  
3,0  
0,35  
0,40  
Comunicación  
2,2 - 3,8  
< 0,001  
Fuente: Elaboración propia  
Correlación entre horas de gamificación y rendimiento  
Las correlaciones de Pearson mostraron una asociación positiva entre las horas  
dedicadas a actividades gamificadas y el rendimiento académico en el grupo experimental  
(Soza, 2025). En matemáticas, el coeficiente fue r = 0,49 (p < 0,001), mientras que en  
comunicación fue r = 0,63 (p < 0,001), lo que sugiere una relación moderada y fuerte,  
respectivamente (Kärki et al., 2022; Xiao & Hew, 2024).  
Figura 1.  
Asociación entre horas de prácticas de gamificación y competencias en comunicación.  
Fuente: Elaboración propia  
pág. 1377  
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Figura 2.  
Asociación entre horas de prácticas de gamificación y competencias en matemáticas  
Fuente: Elaboración propia  
Como se aprecia en la Figura 1 y la Figura 2, a mayor número de horas dedicadas a las  
actividades gamificadas, mayores son las puntuaciones alcanzadas en las competencias de  
comunicación y matemáticas, lo que refuerza el papel de la implicación sostenida en  
experiencias gamificadas (Xiao & Hew, 2024).  
Discusión  
Realizar una valoración crítica de los resultados del estudio, tomando como referente  
trabajos publicados por los propios autores o por otros investigadores. Explicar el alcance y las  
limitaciones de los resultados.  
Los autores deben discutir los resultados y cómo pueden ser interpretados desde la  
perspectiva de estudios previos y de las hipótesis de trabajo. Los hallazgos y sus implicaciones  
deben ser discutidos en el contexto más amplio posible. También se pueden destacar las  
direcciones futuras de la investigación. Es importante citar otros estudios o los antecedentes  
descritos en la introducción. Recomendación, la revisión bibliográfica de la introducción debe  
servir para esta discusión.  
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Conclusiones  
Los resultados de este estudio indican que la gamificación puede convertirse en una  
aliada relevante para el profesorado de primaria, especialmente en áreas como matemáticas y  
comunicación, donde suele observarse ansiedad o desmotivación (Barrera Jiménez et al., 2023;  
Fraga-Varela et al., 2021; López-Mari et al., 2022). El grupo experimental, expuesto a un  
programa de ocho sesiones apoyado en diversas plataformas digitales, mostró mejoras  
significativas con tamaños del efecto moderados-altos, frente a un grupo de control sin cambios  
sustantivos (Soza, 2025).  
Estos hallazgos se alinean con investigaciones previas que destacan la capacidad de la  
gamificación para incrementar la motivación, el compromiso y el rendimiento académico  
cuando se integra de manera coherente con el currículo (Manzano-León et al., 2021; Zainuddin  
et al., 2020). La combinación de retos, recompensas, retroalimentación inmediata y actividades  
colaborativas parece haber favorecido la participación activa y la consolidación de aprendizajes  
en ambas competencias (Chans & Portuguez Castro, 2021; Krishnamurthy et al., 2022).  
Sin embargo, el estudio presenta limitaciones que deben considerarse. El tamaño de la  
muestra y el muestreo por conveniencia restringen la generalización de los resultados (Putz et  
al., 2020). La duración relativamente breve de la intervención y la dependencia de recursos  
tecnológicos también condicionan el alcance de las conclusiones, especialmente en contextos  
con menor infraestructura (Llorente et al., 2020; Moseikina et al., 2022).  
Aun así, la experiencia aporta orientaciones prácticas para docentes y directivos  
interesados en incorporar la gamificación en educación primaria: diseñar sesiones breves pero  
frecuentes, seleccionar herramientas accesibles y alineadas al currículo, y evaluar de forma  
sistemática los avances del estudiantado (Laine & Lindberg, 2020; Zourmpakis et al., 2022).  
Futuras investigaciones podrían ampliar el periodo de intervención, trabajar con muestras más  
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amplias y diversas, y combinar la gamificación con otras metodologías activas para potenciar  
aún más el aprendizaje en contextos escolares heterogéneos.  
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