ISSN: 2806-5697  
Vol. 7 – Núm. E1 / 2026  
Google Classroom como recurso didáctico para el aprendizaje de  
las relaciones semánticas en Educación Básica  
Google Classroom as a teaching resource for learning semantic  
relationships in Basic Education  
O Google Classroom como recurso didático para a aprendizagem das  
relações semânticas no Ensino Básico  
Toala García Miguel Ángel1  
Universidad Bolivariana del Ecuador  
matoalag@ube.edu.ec  
https://orcid.org/0009-0002-7909-3408  
Nivela Cornejo María Alejandrina2  
Universidad Bolivariana del Ecuador  
manivela@ube.edu.ec  
https://orcid.org/0000-0002-0356-7243  
Zúñiga Delgado Mireya Stefania3  
Universidad Bolivariana del Ecuador  
mszunigad@ube.edu.ec  
https://orcid.org/0000-0002-4458-5771  
DOI / URL: https://doi.org/10.55813/gaea/ccri/v7/nE1/1303  
Como citar:  
Toala García M, A., Nivela Cornejo M, A. & Zúñiga Delgado M. S. (2026). Google Classroom  
como recurso didáctico para el aprendizaje de las relaciones semánticas en Educación Básica.  
Código Científico Revista de Investigación, 7(E1), 410-446.  
Recibido: 15/12/2025  
Aceptado: 12/01/2026  
Publicado: 30/03/2026  
pág. 410  
Código Científico Revista de Investigación/ V.7/ N. E1/ www.revistacodigocientifico.itslosandes.net  
Volumen 7, Número Especial 1, 2026  
Research Article  
Resumen  
El estudio tuvo como objetivo proponer el uso de Google Classroom como recurso didáctico  
para el aprendizaje de las relaciones semánticas en Educación Básica. Se utilizó el método  
mixto, tipo secuencial. La muestra fue de 53 estudiantes de Noveno año de Educación Básica en  
la asignatura de Lengua y Literatura de la Unidad Educativa Fiscal Nueve de Octubre del  
Ecuador. Además, 5 expertos en educación y tecnología. Se utilizaron un cuestionario para  
estudiantes, y una entrevista semiestructurada para expertos. Los hallazgos develaron que  
existe una clara disposición por parte de los estudiantes hacia la integración tecnológica para el  
aprendizaje semántico, pero las prácticas pedagógicas actuales no están satisfaciendo esta  
expectativa. Las deficiencias percibidas en la consolidación de habilidades cognitivo-  
conceptuales, aplicación productiva y generación de una actitud positiva hacia la semántica,  
sumadas a la subutilización de herramientas como Google Classroom, configuran un llamado  
urgente a la reconfiguración didáctica. Se diseñó una propuesta de uso de Google Classroom  
como recurso didáctico para el aprendizaje de las relaciones semánticas en Educación Básica;  
cuyo objetivo es fortalecer el aprendizaje, autoeficacia lingüística y una actitud proactiva en  
estudiantes. Su validación destacó que la propuesta se erige como un paradigma innovador y  
holístico, con un potencial transformador para la pedagogía del lenguaje. En conclusión, se  
reconoce que la integración de Google Classroom representa un recurso didáctico pertinente y  
eficaz para optimizar el aprendizaje de las relaciones semánticas en la Educación Básica  
ecuatoriana.  
Palabras clave: Google Classroom, recurso didáctico, aprendizaje, relaciones semánticas,  
Educación Básica.  
Abstract  
The study aimed to propose the use of Google Classroom as a teaching resource for learning  
semantic relationships in Basic Education. A sequential mixed-methods approach was used.  
The sample consisted of 53 ninth-grade students enrolled in the Language and Literature  
subject at the Nueve de Octubre Public School in Ecuador. Five experts in education and  
technology also participated. A questionnaire was administered to the students, and a semi-  
structured interview was conducted with the experts. The findings revealed a clear willingness  
among students to integrate technology for semantic learning, but current pedagogical practices  
are not meeting this expectation. The perceived deficiencies in the consolidation of cognitive-  
conceptual skills, productive application, and the development of a positive attitude toward  
semantics, coupled with the underutilization of tools like Google Classroom, constitute an  
urgent call for didactic reconfiguration. A proposal for the use of Google Classroom as a  
teaching resource for learning semantic relationships in Basic Education was designed. whose  
objective is to strengthen learning, linguistic self-efficacy, and a proactive attitude in students.  
Its validation highlighted that the proposal stands as an innovative and holistic paradigm with  
transformative potential for language pedagogy. In conclusion, the integration of Google  
Classroom is recognized as a relevant and effective teaching resource for optimizing the  
learning of semantic relationships in Ecuadorian Basic Education.  
Keywords: Google Classroom, teaching resource, learning, semantic relationships, Basic  
Education.  
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Resumo  
O estudo teve como objetivo propor a utilização do Google Classroom como recurso didático  
para a aprendizagem das relações semânticas no Ensino Básico. Foi utilizada uma abordagem  
sequencial de métodos mistos. A amostra foi constituída por 53 alunos do nono ano do Ensino  
Básico, inscritos na disciplina de Língua e Literatura da Escola Pública Nueve de Octubre, no  
Equador. Cinco especialistas em educação e tecnologia também participaram no estudo. Foi  
aplicado um questionário aos alunos e realizada uma entrevista semiestruturada com os  
especialistas. Os resultados revelaram uma clara vontade dos alunos em integrar a tecnologia  
para a aprendizagem semântica, no entanto as práticas pedagógicas atuais não estão a  
corresponder a esta expectativa. As deficiências percebidas na consolidação das competências  
cognitivo-conceptuais, na aplicação produtiva e no desenvolvimento de uma atitude positiva  
em relação à semântica, juntamente com a subutilização de ferramentas como o Google  
Classroom, constituem um apelo urgente à reconfiguração didáctica. Foi elaborada uma  
proposta para a utilização do Google Classroom como recurso didático para a aprendizagem  
das relações semânticas no Ensino Básico, cujo objetivo é fortalecer a aprendizagem, a  
autoeficácia linguística e uma atitude proativa nos alunos. A validação da proposta destacou  
que a mesma se configura como um paradigma inovador e holístico com potencial  
transformador para o ensino de línguas. Em conclusão, a integração do Google Classroom é  
reconhecida como um recurso didático relevante e eficaz para otimizar a aprendizagem das  
relações semânticas no Ensino Básico equatoriano.  
Palavras-chave: Google Classroom, recurso didático, aprendizagem, relações semânticas,  
Ensino Básico.  
Introducción  
En un escenario dinámico, la confluencia entre la pedagogía y la tecnología ha generado  
un terreno fértil para la innovación, propiciando la emergencia de nuevas metodologías y  
herramientas que buscan optimizar el proceso formativo. Dentro de estas posibilidades, la  
presente investigación se adentra en el análisis  
crítico y propositivo de Google Classroom  
como recurso didáctico para el robustecimiento del aprendizaje de las relaciones semánticas en  
el contexto de la Educación Básica. La elección de este objeto de estudio no es fortuita, sino que  
responde a la necesidad de armonizar las potencialidades de las plataformas digitales con las  
exigencias curriculares de una disciplina como la Lengua y Literatura.  
Las relaciones semánticas; un entramado conceptual que abarca la sinonimia,  
antonimia, hiperonimia, hiponimia y otras categorías de interconexión léxica representa un  
desafío didáctico considerable (Trang, 2024); tradicionalmente, su abordaje ha recaído en  
ejercicios de memorización o identificación superficial, relegando a menudo la comprensión  
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profunda de cómo estas relaciones estructuran el significado y permean la comunicación  
efectiva. La relevancia de dominar estas sutilezas lingüísticas trasciende el aula,  
configurándose como un pilar fundamental para el desarrollo del pensamiento crítico,  
capacidad de inferencia y la habilidad para producir discursos coherentes y cohesionados en un  
mundo saturado de información, la destreza para discernir los matices semánticos se convierte  
en una herramienta insoslayable para la interpretación fidedigna de los mensajes y la  
construcción de un conocimiento sólido.  
La contextualización de este estudio se ubica en la Educación Básica, un período  
formativo crucial donde se sientan las bases del desarrollo cognitivo y lingüístico; es en esta  
etapa donde los estudiantes comienzan a complejizar su lenguaje, transitando de una  
comprensión concreta a una más abstracta, lo que hace imperativo dotarles de estrategias  
didácticas que faciliten la aprehensión de conceptos lingüísticos sofisticados. Específicamente,  
el estudio se centra en los estudiantes de Noveno año de Educación Básica de la Unidad  
Educativa Fiscal Nueve de Octubre, una institución que, al igual que muchas otras en el sistema  
educativo ecuatoriano, busca integrar de manera efectiva las tecnologías de la información y la  
comunicación en su quehacer pedagógico. Este escenario particular ofrece un microcosmos  
idóneo para indagar en las percepciones de los estudiantes respecto al uso de Google  
Classroom, y para diseñar una propuesta didáctica que responda a las necesidades y realidades  
locales.  
La elección de Google Classroom no es arbitraria; esta plataforma, de amplio acceso y  
versatilidad, como refieren Perrotta et al. (2021), ofrece un ecosistema digital que permite la  
gestión de contenidos, asignación de tareas, interacción en tiempo real y evaluación formativa,  
elementos que pueden ser capitalizados para crear experiencias de aprendizaje más ricas y  
adaptadas a las exigencias contemporáneas. Sin embargo, su mera implementación no garantiza  
el éxito pedagógico; es fundamental que su uso se sustente en un diseño instruccional  
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meticuloso y en una fundamentación teórica sólida; es por ello que este estudio se propone  
explorar la utilidad práctica de la plataforma, y edificar un constructo teórico que avale su  
pertinencia, así como validar, mediante el riguroso criterio de expertos.  
Como justificación, se tiene que la irrupción ineludible de las tecnologías digitales en  
educación ha configurado un escenario donde la dicotomía entre pedagogía y tecnología se  
desdibuja, confluyendo en sinergias inusitadas que prometen revolucionar el proceso educativo  
(Kokkinos, 2024). La presente investigación, al focalizarse en la integración de Google  
Classroom para la dilucidación de las relaciones semánticas en la Educación Básica, se erige  
como una respuesta a la imperiosa necesidad de modernizar las estrategias didácticas, y se  
justifica por su intrínseco valor pedagógico, social y metodológico.  
Desde una perspectiva pedagógica, la justificación de este estudio reside en la búsqueda  
de metodologías más eficaces y atractivas para el aprendizaje de las relaciones semánticas; la  
comprensión de la sinonimia, antonimia, homonimia, paronimia, hiperonimia e hiponimia,  
lejos de ser un ejercicio meramente memorístico, constituye un cimiento epistemológico  
indispensable para el desarrollo de la competencia comunicativa integral. Google Classroom,  
con su capacidad para albergar recursos multimedia interactivos, ofrece un andamiaje didáctico  
propicio para transformar la abstracción inherente a la semántica en una experiencia de  
aprendizaje concreta y participativa.  
En el ámbito social, la pertinencia de esta investigación se ancla en el imperativo de  
formar ciudadanos competentes para desenvolverse en una sociedad cada vez más demandante  
en términos de habilidades lingüísticas y digitales; la capacidad de interpretar y producir  
mensajes con precisión y sutileza semántica es un capital cultural insoslayable en cualquier  
esfera de la vida contemporánea, desde la interacción interpersonal hasta el ámbito profesional.  
Metodológicamente, este estudio se justifica por su enfoque multifacético, que abarca la  
fundamentación teórica, la indagación empírica de percepciones estudiantiles, el diseño  
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instruccional y la validación experta. La articulación de estas fases garantiza un abordaje  
holístico del problema, desde la conceptualización hasta la aplicación práctica y la evaluación  
de su pertinencia. La originalidad de la investigación reside en la especificidad de su objeto de  
estudio, y en la generación de conocimiento situado que, al ser validado, ofrecerá pautas  
concretas y rigurosas para la innovación educativa.  
El problema de investigación parte del advenimiento de la era digital ha catalizado una  
transformación paradigmática en los procesos educativos, impulsando la integración de  
herramientas tecnológicas como catalizadores de experiencias de aprendizaje más dinámicas y  
significativas; en este contexto, Google Classroom emerge como una plataforma prometedora,  
cuya versatilidad podría potenciar el desarrollo de habilidades cognitivas fundamentales, como  
la comprensión de las relaciones semánticas.  
Sin embargo, a pesar de su ubicuidad en el ámbito educativo, la aplicación específica de  
esta herramienta para el fomento de la semántica en la Educación Básica, particularmente en el  
contexto ecuatoriano, aún se encuentra en un estadio incipiente de exploración. La ausencia de  
un marco pedagógico robusto que articule la integración efectiva de Google Classroom con las  
exigencias curriculares y necesidades intrínsecas del aprendizaje de las relaciones semánticas,  
representa una laguna significativa que demanda una investigación rigurosa.  
El aprendizaje de las relaciones semánticas: sinonimia, antonimia, hiperonimia,  
hiponimia, entre otras, constituye un pilar fundamental en el desarrollo lingüístico y cognitivo  
del estudiantado. Una sólida comprensión de estas interconexiones léxicas enriquece el  
vocabulario, y afina la capacidad de inferencia, la cohesión textual y la producción de discursos  
claros y coherentes. Empero, la didáctica tradicional, a menudo, se ha circunscrito a  
metodologías que, si bien poseen su validez, pueden resultar insuficientes para capturar la  
complejidad y la naturaleza multifacética de la semántica, dejando a los estudiantes con una  
comprensión fragmentada o superficial  
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En la Unidad Educativa Fiscal Nueve de Octubre, como en muchas otras instituciones  
educativas de la región, se percibe una necesidad apremiante de innovar en las estrategias de  
enseñanza-aprendizaje de la Lengua y Literatura; el desafío radica en cómo traducir los  
principios pedagógicos que subyacen a la comprensión semántica a un formato digital que sea  
tanto accesible como eficaz para los estudiantes de Noveno año de Educación Básica. Por ende,  
es imperativo indagar sobre las percepciones de los estudiantes respecto a la eficacia de Google  
Classroom como coadyuvante en el discernimiento de las relaciones semánticas, lo cual  
permitirá ajustar y optimizar cualquier propuesta didáctica.  
La carencia de propuestas didácticas formalizadas y validadas por expertos que integren  
Google Classroom como un eje central para el aprendizaje de las relaciones semánticas en el  
contexto específico de la Educación Básica ecuatoriana, deja un vacío en el corpus pedagógico;  
esta carencia se traduce en una oportunidad para la investigación-acción, donde el diseño y la  
subsecuente validación de una propuesta didáctica innovadora responderían a una necesidad  
empírica, y aportarían un modelo replicable y adaptable a otras realidades educativas.  
La validación por parte de expertos en educación y tecnología no es un mero  
formalismo, sino un proceso crítico que confiere rigor y pertinencia a la propuesta, asegurando  
su alineación con los estándares pedagógicos contemporáneos y su viabilidad en la práctica  
educativa. Así, el problema se articula en la necesidad de dilucidar cómo Google Classroom  
puede ser sistemáticamente integrado para catalizar un aprendizaje significativo y profundo de  
las relaciones semánticas en la Educación Básica, superando las metodologías convencionales  
y abriendo nuevas avenidas para la construcción del conocimiento lingüístico. Este estudio se  
plantea como una respuesta rigurosa y contextualizada a un problema educativo real; con base  
en lo anterior, el problema central que orienta esta tesis se formula de la siguiente manera:  
¿Cómo mejorar el aprendizaje de las relaciones semánticas en la Educación Básica de Ecuador?  
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Entre los antecedentes; en Serbia, Basta & Pejić (2023), se centraron en explorar las  
actitudes de los alumnos matriculados en cursos de LFE en la Facultad de Economía de la  
Universidad de Niš, abordando tres dimensiones críticas: (1) la facilidad de uso percibida de  
Google Classroom, (2) su utilidad como recurso didáctico y (3) su impacto en el desarrollo de  
las cuatro competencias lingüísticas fundamentales (comprensión auditiva, expresión oral,  
comprensión lectora y expresión escrita). La metodología empleada combinó técnicas  
cuantitativas y cualitativas: por un lado, aplicaron una encuesta estructurada con una escala  
Likert de cinco puntos para recabar datos numéricos; por otro, analizaron respuestas abiertas  
que permitieron profundizar en las experiencias subjetivas de los participantes.  
Los hallazgos revelaron una tendencia predominante hacia valoraciones positivas en  
cuanto a la usabilidad y la eficacia pedagógica de la plataforma. Los estudiantes destacaron su  
interfaz intuitiva, la organización centralizada de materiales y la facilidad para acceder a  
recursos y retroalimentación. Sin embargo, el estudio también subraya un aspecto clave: el  
éxito en el aprovechamiento de Google Classroom depende en gran medida de la motivación y  
la capacidad de autorregulación de los alumnos. En conclusión, Google Classroom se posiciona  
como una herramienta valiosa en la enseñanza de LFE, siempre que su implementación vaya  
acompañada de estrategias pedagógicas que fomenten la autonomía y el compromiso del  
alumnado.  
El estudio de Güzel (2023), en Turquía, se centró en explorar las percepciones de  
futuros docentes de inglés respecto a su participación en un módulo gamificado implementado  
a través de Google Classroom. La investigación, basada en un diseño metodológico mixto,  
involucró a treinta y seis participantes quienes, además de completar diversas actividades  
gamificadas, diseñaron un plan de clase innovador para la enseñanza del inglés como lengua  
extranjera (EFL) como proyecto final. Al concluir el módulo, los futuros profesores  
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respondieron una encuesta que combinó escalas de valoración y preguntas abiertas,  
permitiendo capturar tanto sus valoraciones cuantitativas como sus reflexiones cualitativas.  
Los resultados revelaron que la mayoría de los participantes percibió la experiencia  
como novedosa y altamente gratificante. Destacaron, en particular, el potencial de la  
gamificación para enriquecer sus prácticas pedagógicas futuras, señalando que este enfoque no  
solo incrementa la motivación y el compromiso de los estudiantes, sino que también transforma  
el aprendizaje de idiomas en un proceso dinámico y significativo. Además, los participantes  
reconocieron que la integración de elementos lúdicos en el diseño instruccional podría ser una  
herramienta invaluable para las aulas de EFL, facilitando la adquisición lingüística y  
fomentando un ambiente de aprendizaje colaborativo. Las conclusiones obtenidas respaldan la  
utilidad de la gamificación como metodología didáctica, y abren nuevas líneas de investigación  
para optimizar su aplicación en la enseñanza de lenguas extranjeras.  
En Ecuador, el estudio de Moyano et al. (2025), se enfocó en evaluar el impacto de la  
gamificación en la comprensión lectora de estudiantes de secundaria, un ámbito donde los  
métodos tradicionales han mostrado ser insuficientes para abordar las necesidades específicas  
de estas comunidades. La investigación partió de la hipótesis de que la integración de elementos  
lúdicos y digitales podría no solo revitalizar el proceso de aprendizaje, sino también potenciar  
habilidades cognitivas fundamentales.  
Mediante un diseño cuantitativo, se reclutó a un total de cien alumnos, distribuidos  
equitativamente en un grupo experimental y otro de control. El primero fue expuesto a una  
intervención pedagógica gamificada, utilizando plataformas interactivas como Genially para  
diseñar actividades dinámicas y motivadoras. Por su parte, el grupo de control continuó con las  
estrategias didácticas convencionales. Para medir los avances en comprensión lectora, se aplicó  
la prueba PROLEC, un instrumento estandarizado que evalúa competencias como la selección  
léxica, la categorización semántica y la interpretación de textos expositivos.  
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Los resultados fueron contundentes: el grupo experimental registró mejoras  
estadísticamente significativas (p < 0,001) en todas las dimensiones evaluadas, evidenciando  
una mayor capacidad para procesar información, establecer conexiones conceptuales y analizar  
contenidos complejos. Además, las encuestas postintervención revelaron un incremento  
notable en los niveles de motivación y compromiso entre los estudiantes gamificados, quienes  
describieron la experiencia como estimulante y enriquecedora.  
Este estudio no solo valida la eficacia de la gamificación como herramienta pedagógica  
en entornos con recursos limitados, sino que también destaca su potencial para cerrar brechas  
educativas. No obstante, los hallazgos enfatizan la importancia de contar con una  
infraestructura tecnológica adecuada y programas de capacitación docente que aseguren una  
implementación óptima. En contextos como los analizados, donde las desigualdades persisten,  
la gamificación emerge como una estrategia replicable y escalable, capaz de transformar la  
alfabetización en un proceso más inclusivo, participativo y crítico. Su adopción, sin embargo,  
debe ir acompañada de políticas públicas que garanticen acceso equitativo a herramientas  
digitales y formación pedagógica continua, asegurando así un impacto duradero en la  
educación pública.  
Por su parte, el estudio de Salazar et al. (2023), adoptó un enfoque documental y  
bibliográfico con el propósito de identificar y analizar las metodologías pedagógicas más  
recurrentes en la enseñanza virtual. A través de un diseño descriptivo, se examinó una selección  
de investigaciones previas para discernir patrones, tendencias y vacíos en la literatura  
especializada. Los hallazgos revelaron un consenso notable en torno a tres estrategias centrales:  
(1) el diseño de actividades interactivas que fomentan la participación activa del estudiantado,  
(2) la incorporación de plataformas educativas como entornos estructurados para la gestión del  
aprendizaje y (3) la utilización de recursos multimedia para enriquecer los procesos de  
enseñanza.  
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De manera inesperada, emergieron categorías no previstas inicialmente, entre las cuales  
destacan: (a) la organización del tiempo como factor crítico para el éxito en entornos virtuales,  
(b) el rol protagónico del docente en la facilitación de aprendizajes significativos y (c) la  
motivación como eje transversal que influye en la adherencia y el rendimiento académico.  
Estas dimensiones, aunque no fueron el foco principal de los estudios revisados, cobraron  
relevancia al analizar las dinámicas implícitas en la educación a distancia.  
La literatura prioriza el empleo de herramientas digitales y redes sociales como pilares  
para garantizar la conexión y la interactividad en el aula virtual. No obstante, los resultados  
invitan a reflexionar sobre la necesidad de ampliar el espectro de estrategias didácticas,  
incorporando prácticas como la retroalimentación formativa en línea y el uso de inteligencia  
artificial para personalizar el aprendizaje.  
Ahora bien, de modo teórico, La emergencia de plataformas digitales en el ámbito  
educativo ha redimensionado las estrategias pedagógicas, posibilitando entornos de  
aprendizaje más flexibles, interactivos y colaborativos. Entre estas herramientas, Google  
Classroom se ha consolidado como un recurso didáctico de significativa prominencia, cuya  
arquitectura tecnológica y flexibilidad operativa lo erigen como un aliado estratégico en la  
consecución de objetivos educativos complejos, como el aprendizaje de las relaciones  
semánticas (Mishra, 2024).  
Google Classroom se concibe según Uddin et al. (2021), no meramente como un  
repositorio digital de contenidos o un sistema de gestión del aprendizaje (LMS), sino como  
ecosistema pedagógico virtual que amalgama diversas herramientas de Google Workspace, con  
una interfaz intuitiva y centrada en el proceso formativo. Su conceptualización como recurso  
didáctico radica en su capacidad para actuar como un intermediario entre el docente y el  
discente, facilitando la organización, distribución, recolección y evaluación de las actividades  
académicas. Su diseño está orientado a simplificar la administración de clases, permitiendo a  
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los educadores dedicar mayor tiempo a la instrucción y a la interacción significativa con sus  
estudiantes.  
El currículo de Lengua y Literatura para la Educación General Básica en Ecuador,  
alineado con los estándares internacionales, enfatiza la importancia de que los estudiantes no  
solo reconozcan palabras, sino que comprendan las intrincadas conexiones que estas establecen  
entre sí. Las relaciones semánticas, tales como la sinonimia (igualdad o similitud de  
significado), la antonimia (oposición de significado), la hiperonimia (relación de un término  
general a uno específico) y la hiponimia (relación de un término específico a uno general), la  
homonimia (igual forma, distinto significado) y la paronimia (semejanza fonética) no son  
meras categorizaciones gramaticales; son, en esencia, las coordenadas que permiten navegar  
con precisión y sutileza por el vasto océano del lenguaje. Un dominio deficiente de estas  
relaciones puede traducirse en ambigüedades comunicativas, errores de interpretación y una  
limitación en la expresión de ideas complejas.  
En la Educación Básica ecuatoriana, el abordaje didáctico de las relaciones semánticas  
ha transitado históricamente por diversas metodologías. Tradicionalmente, se ha recurrido a  
ejercicios de emparejamiento, listados de palabras o identificación en textos. Si bien estas  
aproximaciones tienen su valor formativo inicial, a menudo resultan insuficientes para  
internalizar la complejidad contextual de la semántica. La sinonimia, por ejemplo, rara vez  
implica una equivalencia total; los matices de uso y connotación son cruciales y requieren de  
una exposición a contextos lingüísticos diversos. De igual manera, la diferenciación entre  
homónimos o parónimos exige una atención pormenorizada a la pragmática y al significado en  
situaciones comunicativas reales, no solo a la forma de las palabras. El reto didáctico, por ende,  
reside en trascender la identificación superficial para promover una comprensión funcional y  
aplicada de estas relaciones.  
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Las particularidades del contexto ecuatoriano añaden capas de complejidad a este  
proceso. La diversidad lingüística y cultural del país, con la coexistencia del castellano, lenguas  
originarias y variedades dialectales, presenta un escenario rico, pero también demandante. Los  
estudiantes provienen de entornos lingüísticos variados, lo que implica que sus acervos léxicos  
y sus comprensiones de las relaciones semánticas pueden diferir significativamente.  
Objetivo  
Con base en la problemática descrita y en su fundamentación teórica, el estudio tiene  
como objetivo, proponer el uso de Google Classroom como recurso didáctico para el  
aprendizaje de las relaciones semánticas en Educación Básica. Para lograrlo fue necesario, (1)  
determinar las percepciones de estudiantes de Noveno año de Educación Básica en la  
asignatura de Lengua y Literatura de la Unidad Educativa Fiscal Nueve de Octubre sobre el  
aprendizaje de las relaciones semánticas y el uso de Google Classroom como recurso didáctico.  
(2) Diseñar una propuesta de uso de Google Classroom como recurso didáctico para el  
aprendizaje de las relaciones semánticas en Educación Básica; y, (3) Validar el diseño de la  
propuesta, mediante criterio de expertos.  
Metodología  
Se utilizó el método mixto, tipo secuencial, donde los datos se recogieron en diferentes  
etapas según los objetivos (Toyon, 2021). La primera etapa fue cuantitativa; y la segunda,  
basada en la inicial, fue cualitativa. Fue descriptiva y aplicada, debido a que se generó  
conocimiento como recurso al sector educativo tal como establecen Barth-Cohen et al. (2023).  
Según su temporalidad, fue transversal. Su diseño mixto, combinó la revisión bibliográfica y el  
diseño de campo.  
Descripción de la Población y Muestra  
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La población fue de 53 estudiantes de Noveno año de Educación Básica en la asignatura  
de Lengua y Literatura de la Unidad Educativa Fiscal Nueve de Octubre. Además, 5 expertos en  
educación y tecnología. Se aplicó el muestreo por conveniencia, es un muestreo no  
probabilístico que admitió seleccionar a todos los participantes debido a que estaban fácilmente  
disponibles y dispuestos a participar: por tanto, la muestra coincidió con la población.  
Instrumentos utilizados  
Se utilizaron dos instrumentos para la recolección de datos; un cuestionario para los  
estudiantes de 14 ítems con una escala tipo Likert, y una entrevista semiestructurada de 12  
preguntas para los expertos. Estos instrumentos permitieron recopilar tanto datos cualitativos  
como cuantitativos, ofreciendo una base sólida para proponer el uso de Google Classroom  
como recurso didáctico para el aprendizaje de las relaciones semánticas en Educación Básica.  
Estándares éticos de investigación  
La investigación se apoyó en una estricta observancia de principios éticos, asegurando  
que cada participante comprendiera con claridad los objetivos, los métodos empleados, las  
posibles consecuencias y ventajas de su participación mediante un procedimiento de  
consentimiento informado debidamente formalizado. De manera paralela, se implementaron  
medidas de protección de datos conforme a la normativa vigente de protección de la  
información, que aseguran el anonimato y mantienen la confidencialidad de los datos sensibles  
recopilados durante el desarrollo del estudio.  
Resultados  
Se establece, la determinación de las percepciones de estudiantes de Noveno año de  
Educación Básica en la asignatura de Lengua y Literatura de la Unidad Educativa Fiscal Nueve  
de Octubre sobre el aprendizaje de las relaciones semánticas y el uso de Google Classroom  
como recurso didáctico.  
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Tabla 1. Dimensión Cognitiva conceptual  
Dimensión Cognitiva conceptual  
P 1  
P2  
P3  
Alternativas  
F
%
F
%
F
%
Totalmente de acuerdo  
1
2
5
24  
21  
53  
1,89  
1
3
8
25  
16  
53  
1,89  
2
3,77  
1,89  
9,43  
49,06  
35,85  
100  
De acuerdo  
3,77  
9,43  
45,28  
39,62  
100  
5,66  
15,09  
47,17  
30,19  
100  
1
5
26  
19  
53  
Neutral  
En desacuerdo  
Totalmente en desacuerdo  
TOTAL  
Fuente: Autoría propia.  
La Tabla 1, revela un patrón de respuestas que, ofrece matices sobre la eficacia de las  
prácticas pedagógicas actuales. En P1, que interroga sobre la idoneidad de las actividades para  
favorecer la identificación y clasificación de relaciones semánticas, se advierte una clara  
preponderancia de las alternativas negativas. Al sumar las respuestas "En desacuerdo"  
(45,28%) y "Totalmente en desacuerdo" (39,62%), se obtiene un 84,90% de los estudiantes que  
perciben que las actividades en clase no contribuyen a este objetivo. Este resultado sugiere una  
percepción desfavorable de la labor docente en la fase inicial del aprendizaje semántico, es  
decir, en el reconocimiento y ordenación de las palabras según sus vínculos de significado.  
El panorama para P2, concerniente a la promoción de la aplicación contextualizada de  
relaciones semánticas por parte del docente, mantiene la tendencia desfavorable, las opciones  
"En desacuerdo" (47,17%) y "Totalmente en desacuerdo" (30,19%) suman un 77,36%. Esto  
plantea una interrogante sobre la insuficiencia de la promoción de la aplicación  
contextualizada, la cual es esencial para que el aprendizaje semántico trascienda la mera  
taxonomía y se ancle en un uso funcional del lenguaje.  
En P3, que explora si las actividades propuestas por el docente permiten una reflexión  
sobre el léxico propio del estudiante, las respuestas negativas ("En desacuerdo" 49,06% y  
"Totalmente en desacuerdo" 35,85%) totalizan un 84,91%. Este valor sugiere que los  
estudiantes perciben que las prácticas pedagógicas no les permiten aprenden adecuadamente  
pág. 424  
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sobre el léxico, y no les incitan a una introspección y meta reflexión sobre su propio bagaje  
lingüístico.  
Tabla 2. Dimensión Productiva y aplicativa  
Dimensión Productiva y aplicativa  
P4  
P5  
P6  
Alternativas  
Totalmente de acuerdo  
De acuerdo  
F
%
F
%
F
%
1
1
1,89  
1,89  
9,43  
1
2
4
1,89  
3,77  
7,55  
2
2
3,77  
3,77  
9,43  
Neutral  
5
5
En desacuerdo  
Totalmente en desacuerdo  
TOTAL  
14  
32  
53  
26,42  
60,38  
100  
17  
29  
53  
32,08  
54,72  
100  
19  
25  
53  
35,85  
47,17  
100  
Fuente: Autoría propia.  
La Tabla 2, que disecciona la Dimensión Productiva y Aplicativa del aprendizaje de las  
relaciones semánticas, revela un panorama consistentemente sombrío, dominado por una  
percepción mayoritaria de insuficiencia y desacuerdo por parte de los estudiantes. En la  
Pregunta 4 (P4), que indaga si el docente emplea recursos tecnológicos para promover el  
enriquecimiento del vocabulario, la agregación de las opciones "En desacuerdo" (26,42%) y  
"Totalmente en desacuerdo" (60,38%) arroja un contundente 86,80% de respuestas negativas.  
Este resultado es particularmente crítico en el contexto de un estudio que busca integrar la  
tecnología. La percepción de los estudiantes es que, en gran medida, los docentes no están  
capitalizando el potencial de los recursos tecnológicos para expandir su acervo léxico.  
La Pregunta 5 (P5), orientada a determinar si los estudiantes logran una coherencia  
textual a través del uso de conectores semánticos, presenta una distribución de respuestas  
igualmente preocupante. Al sumar "En desacuerdo" (32,08%) y "Totalmente en desacuerdo"  
(54,72%), se obtiene un 86,80% de participantes que no se sienten competentes en el uso de  
conectores semánticos para articular sus ideas de manera cohesiva. Este hallazgo es alarmante,  
ya que la coherencia textual es un indicador de un pensamiento estructurado y de una  
comprensión profunda de las relaciones lógicas y semánticas entre las ideas.  
pág. 425  
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En la Pregunta 6 (P6), que cuestiona la capacidad de los estudiantes para resolver  
ambigüedades y lograr precisión léxica, la tendencia al desacuerdo persiste de manera notable.  
Las opciones "En desacuerdo" (35,85%) y "Totalmente en desacuerdo" (47,17%) suman un  
83,02%. Aunque se observa un ligero descenso en la opción "Totalmente en desacuerdo" en  
comparación con P4 y P5, el porcentaje combinado de desaprobación sigue siendo abrumador.  
Esto indica que la mayoría de los estudiantes perciben dificultades en la selección precisa de  
términos y en la clarificación de mensajes potencialmente ambiguos, habilidades esenciales  
para una comunicación efectiva y para evitar malentendidos.  
La Dimensión Productiva y Aplicativa revela un patrón consistente y preocupante de  
insuficiencia percibida por los estudiantes en la aplicación de sus conocimientos semánticos.  
Los altos porcentajes de desacuerdo en P4, P5 y P6 evidencian que los alumnos sienten que los  
recursos tecnológicos no son suficientemente empleados para el enriquecimiento léxico, que no  
logran una adecuada coherencia textual mediante conectores semánticos, y que tienen  
dificultades para resolver ambigüedades y alcanzar precisión léxica. Ello impone la necesidad  
imperiosa de replantear las estrategias didácticas para fomentar una aplicación más activa y  
consciente de las relaciones semánticas en la expresión oral y escrita de los estudiantes de  
Educación Básica.  
Tabla 3. Dimensión actitudinal  
Dimensión actitudinal  
P7  
P8  
P9  
Alternativas  
Totalmente de acuerdo  
F
%
F
%
F
%
2
3
4
3,77  
2
3,77  
1,89  
2
3
2
3,77  
De acuerdo  
5,66  
7,55  
1
6
5,66  
3,77  
Neutral  
11,32  
35,85  
47,17  
100  
En desacuerdo  
Totalmente en desacuerdo  
TOTAL  
13  
31  
53  
24,53  
58,49  
100  
19  
25  
53  
18  
28  
53  
33,96  
52,83  
100  
Fuente: Autoría propia.  
pág. 426  
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La Tabla 3, que explora la Dimensión Actitudinal en relación con el aprendizaje de las  
relaciones semánticas, presenta un panorama consistentemente desalentador. La  
Research Article  
preponderancia de las respuestas en las categorías de desacuerdo a lo largo de los tres  
indicadores revela una problemática profunda en la esfera afectiva y volitiva de los estudiantes,  
sugiriendo una desconexión entre las prácticas pedagógicas actuales y la motivación intrínseca  
hacia el dominio semántico.  
En la Pregunta 7 (P7), la cual inquiere si el docente utiliza recursos tecnológicos que  
estimulen el interés por el aprendizaje de la semántica, la combinación de las respuestas "En  
desacuerdo" (24,53%) y "Totalmente en desacuerdo" (58,49%) alcanza un abrumador 83,02%.  
Este hallazgo es particularmente crítico en el contexto de la integración tecnológica. La  
mayoría de los estudiantes no perciben que las herramientas digitales empleadas por sus  
docentes consigan despertar su curiosidad o entusiasmo por un área tan vital del lenguaje.  
La Pregunta 8 (P8), que busca determinar si los estudiantes logran comprender la  
utilidad y relevancia de las relaciones semánticas, exhibe un patrón similar, aunque con una  
ligera mitigación en la polaridad más extrema. Las respuestas "En desacuerdo" (35,85%) y  
"Totalmente en desacuerdo" (47,17%) suman un 83,02%. Esto indica que la mayoría de los  
estudiantes no logra internalizar el valor práctico o la significancia académica de las relaciones  
semánticas en su proceso formativo o en su vida cotidiana.  
La Pregunta 9 (P9), que explora la autopercepción de los estudiantes sobre su manejo de  
las relaciones semánticas, arroja el resultado más desalentador, evidenciando una profunda  
crisis de autoeficacia. Al unir las opciones "En desacuerdo" (33,96%) y "Totalmente en  
desacuerdo" (52,83%), se obtiene un 86,79% de los encuestados que manifiestan una baja  
percepción de su propia competencia en este ámbito.  
La Dimensión Actitudinal se revela como una zona de gran vulnerabilidad en el  
aprendizaje de las relaciones semánticas. Los altos niveles de desacuerdo en P7, P8 y P9  
pág. 427  
Código Científico Revista de Investigación/ V.7/ N. E1/ www.revistacodigocientifico.itslosandes.net  
Volumen 7, Número Especial 1, 2026  
Research Article  
configuran un escenario donde los estudiantes no encuentran interés en el aprendizaje  
semántico a través de la tecnología, no perciben la utilidad o relevancia de este conocimiento, y  
tienen una autopercepción muy baja de su propia competencia. Estos resultados son una clara  
llamada de atención sobre la necesidad imperiosa de implementar estrategias didácticas que  
prioricen el factor motivacional, demuestren la relevancia práctica del aprendizaje semántico y,  
sobre todo, empoderen a los estudiantes, cultivando una autoeficacia positiva que les permita  
afrontar con confianza los desafíos del dominio léxico.  
Tabla 4. Dimensión Estrategias metacognitivas  
Dimensión estrategias metacognitivas  
P10  
P11  
P12  
Alternativas  
Totalmente de acuerdo  
F
%
F
%
F
%
2
2
2
3,77  
1
1
3
1,89  
1,89  
5,66  
2
2
5
3,77  
De acuerdo  
3,77  
3,77  
3,77  
9,43  
Neutral  
En desacuerdo  
Totalmente en desacuerdo  
TOTAL  
18  
29  
53  
33,96  
54,72  
100  
19  
29  
53  
35,85  
54,72  
100  
17  
27  
53  
32,08  
50,94  
100  
Fuente: Autoría propia.  
La Tabla 4, que examina la Dimensión Estrategias Metacognitivas, arroja un panorama  
sumamente preocupante, evidenciando una notable ausencia o ineficacia en la promoción de  
habilidades esenciales para el aprendizaje autónomo y profundo de las relaciones semánticas.  
En la Pregunta 10 (P10), que explora si el profesor utiliza estrategias adecuadas para facilitar la  
inferencia del significado y sus relaciones, la acumulación de "En desacuerdo" (33,96%) y  
"Totalmente en desacuerdo" (54,72%) totaliza un abrumador 88,68%. Este resultado es  
alarmante, ya que la inferencia de significado es una habilidad cognitiva de orden superior,  
crucial para la comprensión lectora y la expansión del vocabulario. Que la gran mayoría de los  
estudiantes no perciba estrategias docentes efectivas en este ámbito sugiere que el aprendizaje  
se podría estar realizando de forma memorística o pasiva, sin las herramientas necesarias para  
deducir y construir activamente el sentido a partir del contexto.  
pág. 428  
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Research Article  
La Pregunta 11 (P11), que indaga sobre la muestra de técnicas para la organización  
léxica por parte del docente de Lengua y Literatura, replica el patrón de desacuerdo con una  
intensidad casi idéntica. Las categorías "En desacuerdo" (35,85%) y "Totalmente en  
desacuerdo" (54,72%) suman un contundente 90,57%. La organización léxica es una estrategia  
metacognitiva fundamental que permite a los estudiantes estructurar su vocabulario de manera  
coherente, facilitando la recuperación y aplicación del mismo. La ausencia percibida de  
técnicas específicas para este fin sugiere que los estudiantes no están siendo equipados con las  
herramientas cognitivas necesarias para gestionar de manera efectiva su creciente bagaje  
léxico.  
La Pregunta 12 (P12), que aborda la promoción de la autorregulación del aprendizaje  
semántico por parte del docente de Lengua y Literatura, también se inclina decididamente hacia  
el polo negativo. Al sumar "En desacuerdo" (32,08%) y "Totalmente en desacuerdo" (50,94%),  
se obtiene un 83,02%. La autorregulación del aprendizaje es la piedra angular del aprendizaje  
autónomo y a lo largo de la vida, implicando la planificación, monitoreo y evaluación del  
propio proceso cognitivo. Que una vasta mayoría de los estudiantes no perciba que el docente  
promueve esta habilidad en el ámbito semántico es un indicativo de que no se les está brindando  
la guía necesaria para convertirse en aprendices activos y reflexivos de su propio vocabulario.  
La Dimensión Estrategias Metacognitivas se presenta como el punto más débil y crítico  
del aprendizaje de las relaciones semánticas, según la percepción de los estudiantes. La  
inferencia de significado, la organización léxica y la autorregulación del aprendizaje semántico  
son habilidades esenciales que, al no ser promovidas eficazmente, pueden obstaculizar el  
desarrollo de una competencia lingüística profunda y autónoma.  
Tabla 5. Dimensión uso de Google Classroom como recurso didáctico  
Dimensión uso de Google Classroom como recurso didáctico  
P13  
P14  
pág. 429  
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Volumen 7, Número Especial 1, 2026  
Research Article  
Alternativas  
Totalmente de acuerdo  
F
%
F
%
35  
11  
5
66,04  
20,75  
9,43  
1,89  
1,89  
100  
0
0
0,00  
0,00  
De acuerdo  
Neutral  
4
7,55  
En desacuerdo  
1
20  
29  
53  
37,74  
54,72  
100  
Totalmente en desacuerdo  
TOTAL  
1
53  
Fuente: Autoría propia.  
La Tabla 5, que se adentra en la Dimensión "Uso de Google Classroom como recurso  
didáctico", presenta un contraste bifronte y sumamente revelador. Por un lado, emerge una  
percepción casi unánime de los estudiantes sobre el potencial de la tecnología en su aprendizaje  
semántico; por el otro, se manifiesta una evidente desconexión entre esa expectativa y la  
práctica docente actual en lo que respecta a la recomendación de Google Classroom. La  
Pregunta 13 (P13), formulada para indagar si los estudiantes consideran que el uso de la  
tecnología los ayudaría a aprender sobre las relaciones semánticas, arroja un resultado  
categóricamente afirmativo. La suma de "Totalmente de acuerdo" (66,04%) y "De acuerdo"  
(20,75%) alcanza un impresionante 86,79%. Este dato es crucial, pues refleja una disposición  
intrínseca y mayoritaria de los discentes hacia la integración tecnológica como un catalizador  
para la mejora de su comprensión semántica.  
Sin embargo, al transitar a la Pregunta 14 (P14), que cuestiona si el docente recomienda  
el uso de Google Classroom como recurso didáctico para el aprendizaje de las relaciones  
semánticas, el panorama se invierte de manera drástica y contundente. Las respuestas de  
desacuerdo dominan la escena. Al sumar las opciones "En desacuerdo" (37,74%) y  
"Totalmente en desacuerdo" (54,72%), se obtiene un aplastante 92,46% de los estudiantes que  
indican que sus docentes no están recomendando Google Classroom para este fin.  
La Dimensión "Uso de Google Classroom como recurso didáctico" revela una clara  
disonancia cognitiva y práctica. Por un lado, una abrumadora mayoría de estudiantes manifiesta  
un deseo y una creencia firme en la capacidad de la tecnología para potenciar su aprendizaje de  
pág. 430  
Código Científico Revista de Investigación/ V.7/ N. E1/ www.revistacodigocientifico.itslosandes.net  
Volumen 7, Número Especial 1, 2026  
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las relaciones semánticas. Por otro lado, la práctica docente actual, en lo que a Google  
Classroom se refiere, dista enormemente de satisfacer esa expectativa. La brecha entre la  
demanda estudiantil de tecnología para el aprendizaje semántico y la oferta pedagógica actual,  
específicamente con Google Classroom, es notoria.  
Presentación de la propuesta  
Título de la Propuesta: “Google Classroom como recurso didáctico para el aprendizaje de las  
relaciones semánticas en Educación Básica”.  
Presentación  
La propuesta emana de un diagnóstico que ha revelado una acuciante necesidad de  
revitalizar el aprendizaje de las relaciones semánticas en la Educación Básica. Lejos de ser un  
mero ejercicio terminológico, el dominio semántico constituye la médula espinal de la  
comprensión y producción lingüística, cimentando la capacidad crítica y la autonomía  
comunicativa de los discentes. Ante las deficiencias percibidas en la consolidación conceptual,  
la aplicación práctica y la motivación actitudinal, y en un contexto donde la tecnología es  
intrínsecamente valorada por los estudiantes, pero subutilizada pedagógicamente, se postula la  
integración estratégica de Google Classroom.  
Esta plataforma no se concibe como un simple repositorio de información, sino como  
un ecosistema digital dinámico, capaz de transformar la pasividad en interactividad, la  
memorización en construcción significativa y el desinterés en una exploración lingüística  
proactiva; la iniciativa busca trascender las meras herramientas para configurar un entorno de  
aprendizaje enriquecido que potencie el desarrollo integral de la competencia semántica.  
pág. 431  
Código Científico Revista de Investigación/ V.7/ N. E1/ www.revistacodigocientifico.itslosandes.net  
Volumen 7, Número Especial 1, 2026  
Research Article  
Objetivo General  
Fortalecer el aprendizaje de las relaciones semánticas, la autoeficacia lingüística y una  
actitud proactiva en estudiantes de Educación Básica, con un modelo didáctico innovador,  
sustentado en Google Classroom.  
Objetivos Específicos  
1. Optimizar la Comprensión Conceptual mediante secuencias didácticas interactivas  
en Google Classroom que clarifiquen la identificación y clasificación de diversas relaciones  
semánticas como sinonimia, antonimia, hiperonimia, hiponimia, polisemia, homonimia,  
paronimia; mediante recursos multimedia y actividades colaborativas.  
2. Potenciar la aplicación productiva mediante escenarios de aprendizaje gamificados y  
proyectos de escritura guiados en la plataforma, donde los estudiantes apliquen las relaciones  
semánticas en la construcción de coherencia textual, resolución de ambigüedades y precisión  
léxica.  
3. Fomentar la metacognición semántica; integrar herramientas de autoevaluación y  
rúbricas co-construidas en Google Classroom que estimulen la reflexión crítica sobre el propio  
léxico, las estrategias de inferencia de significado y la organización conceptual del vocabulario.  
4. Incentivar una actitud positiva y la autoeficacia mediante actividades lúdicas, foros  
de discusión temáticos y mecanismos de retroalimentación formativa personalizada que  
visibilicen la relevancia práctica de las relaciones semánticas y refuercen la confianza de los  
estudiantes en su competencia lingüística.  
Fundamentación  
Esta propuesta se cimienta en una sólida triangulación teórica y empírica; desde la  
perspectiva constructivista y socio constructivista, el aprendizaje es concebido como un  
proceso activo de construcción de significado, donde la interacción social y la mediación de  
herramientas culturales (incluyendo las digitales) juegan un papel preponderante. Google  
pág. 432  
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Volumen 7, Número Especial 1, 2026  
Research Article  
Classroom, con sus funcionalidades de foro, tareas colaborativas y recursos compartidos,  
ofrece un andamiaje ideal para esta construcción. En el ámbito de la cognición distribuida, la  
plataforma extiende la mente del aprendiz más allá de sus confines biológicos, permitiendo el  
acceso, la manipulación y la reorganización de la información semántica de manera eficiente.  
Además, se alinea con los postulados de la teoría de la carga cognitiva, procurando  
diseñar actividades que optimicen el procesamiento de información, minimizando la carga  
irrelevante y maximizando la carga germana, aquella que conduce a esquemas mentales  
duraderos. La gamificación se invoca como estrategia motivacional, transformando tareas  
potencialmente áridas en desafíos atractivos, lo cual es crucial para la dimensión actitudinal. La  
evidencia diagnóstica de la disonancia entre la valoración tecnológica estudiantil y la práctica  
docente refuerza la urgencia y pertinencia de esta fundamentación.  
Caracterización de la Propuesta  
La propuesta se caracteriza por ser integral y holística, abordando las dimensiones  
conceptual, productiva, actitudinal y metacognitiva del aprendizaje semántico de forma  
interconectada. Es tecnológicamente mediada, utilizando Google Classroom no como un fin en  
sí mismo, sino como un potente catalizador pedagógico. Su naturaleza es flexible y adaptable,  
permitiendo la personalización de las rutas de aprendizaje y la diversificación de las actividades  
según los ritmos y estilos de los estudiantes. Se concibe como participativa y colaborativa,  
fomentando la interacción entre pares y entre estudiantes y docentes. Finalmente, es formativa  
y evaluativa, integrando mecanismos continuos de retroalimentación que orientan y mejoran el  
proceso de aprendizaje, alejándose de un enfoque meramente sumativo.  
Ideas Básicas/Claves/Rectoras  
1. El aprendizaje de las relaciones semánticas se despoja de su carácter abstracto para  
anclarse en contextos reales y significativos.  
pág. 433  
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Volumen 7, Número Especial 1, 2026  
Research Article  
2. Google Classroom es el entorno que facilita la interacción, la creación y la reflexión,  
superando las limitaciones espaciotemporales del aula tradicional.  
3. El estudiante es el arquitecto de su conocimiento léxico, desarrollando la capacidad de  
planificar, monitorear y evaluar su propio aprendizaje.  
4. Transformar el desafío semántico en un juego que estimule la curiosidad, la  
perseverancia y el gusto por el lenguaje.  
5. Evaluación constante y constructiva que guía al estudiante hacia la mejora continua.  
Estructura y dinámica de sus componentes  
La propuesta se articula en módulos temáticos dentro de Google Classroom, cada uno  
centrado en una o varias relaciones semánticas; por ejemplo: "El Universo de los Sinónimos y  
Antónimos", "Navegando entre Hipónimos e Hiperónimos", "Los Desafíos de la Polisemia y  
Homonimia". Cada módulo integrará:  
-
Recursos multimedia: Videos explicativos, infografías interactivas, podcasts, enlaces a  
diccionarios en línea y corpus lingüísticos.  
-
Actividades interactivas: Cuestionarios autocalificables, juegos de emparejamiento,  
arrastrar y soltar, sopas de letras semánticas, etc., creados con herramientas externas  
integrables.  
-
-
Tareas colaborativas: Edición conjunta de documentos (Google Docs), construcción de  
glosarios wiki (Google Sites), creación de mapas conceptuales semánticos (Jamboard),  
y participación en foros de discusión para la resolución de ambigüedades.  
Proyectos de aplicación: Creación de historias cortas utilizando un número determinado  
de relaciones semánticas, elaboración de campañas publicitarias con énfasis en la  
precisión léxica, o análisis crítico de textos para identificar usos semánticos específicos.  
pág. 434  
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Research Article  
-
Herramientas de autoevaluación y coevaluación: Rúbricas detalladas para la valoración  
de tareas productivas, plantillas de reflexión metacognitiva ("Mi diario semántico") y  
formularios de coevaluación entre pares.  
-
Espacios de retroalimentación: Comentarios directos en tareas, sesiones síncronas de  
aclaración de dudas (Google Meet) y uso del tablón de anuncios para resúmenes de  
aprendizaje y desafíos semanales.  
La dinámica será predominantemente asíncrona, permitiendo la flexibilidad, pero con  
momentos síncronos planificados para debates, aclaración de dudas y presentaciones de  
proyectos. El docente actuará como facilitador, guía y curador de contenidos, mientras que el  
estudiante será el protagonista activo de su proceso.  
Exigencias/Requisitos/Condiciones/Criterios que debe cumplir  
1. Acceso garantizado a internet y a dispositivos electrónicos (ordenador, tableta o  
smartphone) para estudiantes y docentes.  
2. Capacitación inicial y acompañamiento continuo en el uso pedagógico de Google  
Classroom y en estrategias didácticas para la enseñanza de la semántica en entornos  
virtuales.  
3. Los materiales y actividades deben ser diseñados con principios de diseño universal  
del aprendizaje, garantizando accesibilidad e inclusividad para todos los estudiantes.  
4. Implementación de mecanismos de realimentación constantes y significativos que  
guíen el aprendizaje, en lugar de solo medirlo.  
5. Respaldo de la institución educativa para la implementación, asignación de recursos y  
reconocimiento de la innovación pedagógica.  
6. Fomento de un ambiente de aprendizaje donde la interacción entre pares y el trabajo  
en equipo sean valorados y estimulados.  
pág. 435  
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Volumen 7, Número Especial 1, 2026  
Research Article  
7. Un sistema de monitoreo constante de la efectividad de la propuesta, permitiendo  
ajustes y mejoras iterativas.  
Demostraciones, Ejemplos  
-
Inferencia semántica con imágenes. El docente comparte en Classroom una imagen  
compleja; por ejemplo, una escena de un mercado bullicioso. Los estudiantes, en grupos  
pequeños (Google Docs compartidos), deben inferir el significado de palabras clave que  
aparecen en la imagen y establecer relaciones semánticas entre ellas, justificando sus  
inferencias.  
-
-
-
Juego de conectores semánticos gamificado. Una actividad en la que los estudiantes  
deben completar un texto con los conectores semánticos adecuados (causa,  
consecuencia, adición, contraste, etc.), con un sistema de puntos y clasificación para  
incentivar la competencia lúdica.  
"El Diccionario del Futuro". Un proyecto colaborativo (Google Sites) donde cada  
estudiante es responsable de "adoptar" una palabra, investigar todas sus relaciones  
semánticas (sinónimos, antónimos, hiperónimos, etc.), usos contextuales y etimología,  
presentándola con ejemplos multimedia y gráficos.  
Análisis de ambigüedades en noticia. Se comparte un fragmento de una noticia o un  
titular ambiguo. Los estudiantes, en un foro, discuten las posibles interpretaciones y  
proponen reformulaciones para lograr la precisión léxica.  
Formas de Aplicación, Implementación y Evaluación  
La aplicación se realizará mediante la creación de una clase específica en Google  
Classroom para cada grupo de estudiantes. La implementación se llevará a cabo en fases: una  
fase piloto con un grupo reducido de docentes y estudiantes para ajustes iniciales, seguida de  
una expansión gradual. Se realizarán talleres de capacitación docente y sesiones de  
familiarización para los estudiantes.  
pág. 436  
Código Científico Revista de Investigación/ V.7/ N. E1/ www.revistacodigocientifico.itslosandes.net  
Volumen 7, Número Especial 1, 2026  
Research Article  
La evaluación será multifacética:  
-
-
Diagnóstica: Encuestas iniciales y pre-test para establecer el nivel de partida y las  
expectativas.  
Formativa: Observación participante del docente, seguimiento de la participación en las  
actividades en línea, análisis de los comentarios y retroalimentación en tareas, y  
rúbricas de autoevaluación/coevaluación.  
-
-
Sumativa: Post-test para medir el progreso conceptual, análisis de la calidad de los  
productos finales (proyectos, textos) y cuestionarios de satisfacción y percepción sobre  
la utilidad de la plataforma.  
Evaluación de la Propuesta: Recolección de datos cualitativos (grupos focales con  
estudiantes y docentes) y cuantitativos (análisis estadístico de resultados y  
participación) para determinar el impacto y realizar mejoras.  
Recursos  
-
Humanos: Docentes capacitados, expertos en semántica y tecnología educativa,  
personal de soporte técnico.  
-
Tecnológicos: Dispositivos electrónicos, conectividad a internet de banda ancha,  
cuentas de Google Workspace (incluyendo Classroom, Docs, Slides, Jamboard, Meet),  
y acceso a herramientas de gamificación y creación de contenidos interactivos.  
Materiales: Guías didácticas para el docente, manuales de uso de Google Classroom,  
bancos de recursos semánticos digitales, y bibliografía especializada.  
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Beneficiarios  
Los principales beneficiarios serán los estudiantes de Educación Básica, quienes  
desarrollarán una competencia semántica más robusta, una mayor autoeficacia lingüística y una  
actitud proactiva hacia el aprendizaje del lenguaje. Indirectamente, los docentes se beneficiarán  
al expandir su repertorio pedagógico y mejorar su dominio de herramientas digitales, lo que  
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redundará en una práctica docente más innovadora y efectiva. La institución educativa  
fortalecerá su oferta académica y su posicionamiento como centro comprometido con la  
excelencia y la innovación educativa.  
Validación de la propuesta  
El escrutinio de las respuestas, bajo el tamiz de la hermenéutica, ha revelado un  
entramado de convergencias y matices que merecen ser desglosados con rigor.  
Exploración Exhaustiva: Desvelando el Telón Discursivo  
A través de una lectura minuciosa y recursiva, ha permitido aprehender una pulsión  
generalizada de optimismo epistemológico respecto a la propuesta; se percibe una resonancia  
temática en torno a la potenciación del aprendizaje significativo, un concepto que trasciende la  
mera adquisición de información para arraigarse en la construcción de sentido. La  
interactividad mediada por la tecnología emerge como un vector crucial, en la faceta didáctica,  
y como catalizador de la motivación. Se vislumbra, una insistencia en la relevancia práctica de  
las relaciones semánticas, despojándolas de su aura abstracta para dotarlas de una aplicabilidad  
concreta en el espectro lingüístico y cognitivo del estudiante; la adaptabilidad de la propuesta,  
tanto a distintos estilos de aprendizaje como a la evolución tecnológica, constituye otro hilo  
conductor que teje el consenso entre los expertos, la noción de autonomía en el proceso  
formativo se perfila como un ideal pedagógico intrínsecamente ligado a las potencialidades  
inherentes a la iniciativa.  
Codificación inductiva  
La fase de codificación, ha permitido destilar la esencia de las afirmaciones en códigos  
descriptivos que, como gemas lingüísticas, capturan la riqueza semántica de las intervenciones.  
Así, expresiones como "andamiaje cognitivo robusto", "metacognición facilitada", "ecosistema  
digital inmersivo", "personalización de trayectorias", "puente entre lo conceptual y lo  
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vivencial", "empoderamiento del discente", "alfabetización digital semántica" y "catalizador de  
la reflexión crítica" han surgido recurrentemente.  
Estos códigos no son etiquetas, sino condensaciones de ideas que, en su individualidad,  
ya apuntan a un constructo más amplio. La reiteración de la palabra "favorece" en la dimensión  
didáctica, y "permite" en las dimensiones tecnológica y perceptual, no es trivial; denota una  
intrínseca capacidad de la propuesta para operar como agente facilitador y habilitador. La  
insistencia en "elevar la motivación", "mejorar la comprensión" y "desarrollar competencias"  
subraya los objetivos axiológicos y teleológicos de la iniciativa.  
Configuración Categorial  
A partir de la malla de códigos inductivos, se procede a la articulación de categorías  
analíticas que subsumen y trascienden los fragmentos iniciales, delineando arquitecturas  
conceptuales de mayor envergadura.  
1. Activación cognitiva y didáctica constructivista. Esta categoría agrupa las  
observaciones relativas a cómo la propuesta activa procesos mentales complejos,  
fomentando la construcción activa del conocimiento semántico. Los expertos enfatizan  
el "andamiaje cognitivo" y la "metacognición" como elementos inherentes a las  
actividades, que no solo transmiten información, sino que incitan al estudiante a forjar  
sus propias redes conceptuales, trascendiendo el modelo transmisivo tradicional. La  
metodología se percibe como una "catalizadora de la indagación", una suerte de  
laboratorio lingüístico donde el discente experimenta y deduce.  
2. Tecno-pedagogía habilitadora e interconectividad digital. Aquí se congregan las  
percepciones sobre la fusión sinérgica entre didáctica y tecnología. La "usabilidad  
intuitiva" de la plataforma no es solo un atributo técnico, sino un imperativo pedagógico  
que reduce la barrera de entrada y potencia el foco en el aprendizaje. La "integración de  
recursos digitales" se concibe como la creación de un "ecosistema de aprendizaje  
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enriquecido", donde la heterogeneidad de formatos (visuales, auditivos, interactivos)  
converge para ofrecer una experiencia holística. La "disponibilidad ubicua" y el "fácil  
acceso" democratizan el conocimiento, sorteando las limitaciones espacio-temporales.  
3. Compromiso perceptual y relevancia pedagógica. Esta categoría abarca la dimensión  
afectiva y motivacional, resaltando cómo la propuesta cautiva la atención del  
estudiante. La "gamificación intrínseca" y la "interacción dinámica" son percibidas  
como motores de una "motivación sostenida", transformando el aprendizaje de las  
relaciones semánticas de una tarea potencialmente árida en una exploración  
gratificante. La "satisfacción del discente" no es un mero subproducto, sino un  
indicador de un aprendizaje profundo y gozoso. La "utilidad pragmática" de lo  
aprendido, su conexión con la realidad lingüística del estudiante, confiere a la propuesta  
una "validez ecológica" innegable.  
4. Desarrollo de competencias transversales y autorregulación del aprendizaje. Esta  
categoría sintetiza las proyecciones a largo plazo de la propuesta en la formación  
integral del estudiante. Se subraya cómo la mejora en la "comprensión y aplicación  
semántica" trasciende el ámbito lingüístico para nutrir el "pensamiento crítico", la  
"resolución de problemas" y la "comunicación efectiva". La propuesta, al ofrecer  
herramientas para el "monitoreo del propio progreso" y la "elección de rutas de  
aprendizaje", erige al estudiante en arquitecto de su propio saber, fomentando una  
"autonomía intelectual" y una "capacidad de autorregulación" que son pilares de la  
formación continua.  
Así, el análisis hermenéutico de las respuestas de los expertos revela una visión  
concertada y entusiasta de la propuesta. No se trata de una mera acumulación de herramientas  
tecnológicas o de una reconfiguración superficial de la didáctica, sino de una arquitectura  
pedagógica profundamente imbricada con las potencialidades de la era digital. La iniciativa se  
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erige como un dispositivo epistémico capaz de trascender las limitaciones tradicionales en la  
enseñanza de las relaciones semánticas, propiciando un aprendizaje que es efectivo y duradero,  
profundamente gratificante para el educando.  
Discusión  
Tal como apunta Trang (2024), las relaciones semánticas constituyen un desafío  
didáctico perenne, a menudo abordado con metodologías que privilegian la memorización  
sobre la comprensión profunda. Es en este punto donde la plataforma digital se revela no como  
un mero contenedor, sino como un catalizador de metodologías activas capaces de trascender la  
identificación superficial.  
La elección de Google Classroom, lejos de ser fortuita, halla su justificación en la  
versatilidad y accesibilidad que le atribuyen Perrotta et al. (2021). Sin embargo, el presente  
estudio va más allá de la mera constatación de sus funcionalidades; se adentra en la validación  
experta de su pertinencia, construyendo un andamiaje teórico que sustenta su aplicación  
específica en la didáctica de las relaciones semánticas. La convergencia de la pedagogía y la  
tecnología, que Kokkinos (2024) describe como una sinergia inusitada, encuentra en esta  
investigación un terreno fértil de experimentación y validación.  
Los antecedentes internacionales, particularmente el estudio de Basta & Pejić (2023) en  
Serbia, resuenan con la presente investigación al destacar la percepción positiva de los  
estudiantes sobre la usabilidad y eficacia pedagógica de Google Classroom en la enseñanza de  
lenguas. La interfaz intuitiva y la organización centralizada de la plataforma, elementos que los  
estudiantes serbios valoraron, se traducen directamente en un entorno propicio para la  
exploración de las relaciones semánticas, donde la accesibilidad a recursos interactivos y la  
retroalimentación constante pueden desmitificar la complejidad de estos conceptos.  
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No obstante, la advertencia de Basta & Pejić sobre la necesidad de fomentar la  
motivación y la autorregulación halla un eco crítico en nuestro contexto: el Google Classroom  
no es una panacea, sino un instrumento potente cuya efectividad se amplifica cuando se integra  
en una estrategia pedagógica que empodera al discente, como lo sugiere la Dra. Vargas en su  
análisis sobre la didáctica constructivista.  
El estudio de Güzel (2023) en Turquía, al explorar la gamificación a través de Google  
Classroom, ofrece otra perspectiva iluminadora. La percepción de los futuros docentes de  
inglés sobre el potencial motivacional y el enriquecimiento de las prácticas pedagógicas  
mediante elementos lúdicos es altamente pertinente. Si bien su enfoque es la gamificación  
general, la implicación para las relaciones semánticas es profunda: la transformación del  
aprendizaje de conceptos abstractos en un proceso dinámico y gratificante puede ser potenciada  
al diseñar actividades gamificadas dentro de Google Classroom que permitan a los estudiantes  
"jugar" con las palabras, explorar sus conexiones y categorizaciones de forma interactiva. Esta  
aproximación lúdica, que genera "motivación sostenida" y "satisfacción del discente" según  
nuestros expertos, se alinea perfectamente con la necesidad de superar los ejercicios de  
memorización tradicionales que Trang (2024) critica.  
En el contexto nacional, el estudio de Moyano et al. (2025) en Ecuador sobre la  
gamificación y la comprensión lectora en secundaria es particularmente revelador. Las mejoras  
estadísticamente significativas en el grupo experimental demuestran la potencia  
transformadora de las metodologías activas y digitales en la cognición lingüística. Aunque su  
foco es la comprensión lectora, la capacidad de procesar información, establecer conexiones  
conceptuales y analizar contenidos complejos son intrínsecamente ligadas al dominio de las  
relaciones semánticas. La plataforma Google Classroom, en este sentido, puede ser el lienzo  
digital donde se orquesten estas actividades gamificadas, no solo para mejorar la lectura, sino  
para profundizar en la arquitectura semántica del lenguaje. La necesidad de infraestructura y  
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capacitación docente que Moyano et al. (2025) enfatizan es una condición sine qua non para  
que esta promesa se materialice, lo cual refuerza las recomendaciones de nuestro estudio.  
Por último, el análisis de Salazar et al. (2023) sobre las metodologías pedagógicas en la  
enseñanza virtual, si bien es de índole documental, refuerza la centralidad de las actividades  
interactivas, las plataformas educativas estructuradas y los recursos multimedia, todos ellos  
elementos intrínsecos a Google Classroom. La emergencia de categorías no previstas, como la  
gestión del tiempo, el rol del docente y la motivación, subraya que la tecnología es un medio, no  
un fin. La intervención pedagógica intencionada del docente, la fomentación de la autonomía  
del estudiante en la gestión de su aprendizaje y la concepción de Google Classroom como un  
"ecosistema pedagógico" (Uddin et al., 2021; Mishra, 2024), son los pilares sobre los cuales se  
sostiene la eficacia de nuestra propuesta. La discusión de nuestros expertos, al enfatizar la  
"didáctica constructivista", la "tecnopedagogía habilitadora" y el "compromiso perceptual",  
valida la pertinencia de Google Classroom, y traza una hoja de ruta para su implementación  
cualitativa.  
Conclusión  
En este estudio se propuso el uso de Google Classroom como recurso didáctico para el  
aprendizaje de las relaciones semánticas en Educación Básica. Específicamente:  
1. Al determinar las percepciones de estudiantes de Noveno año de Educación Básica en la  
asignatura de Lengua y Literatura de la Unidad Educativa Fiscal Nueve de Octubre  
sobre el aprendizaje de las relaciones semánticas y el uso de Google Classroom como  
recurso didáctico; los hallazgos develan, que, si bien existe una clara disposición por  
parte de los estudiantes hacia la integración tecnológica para el aprendizaje semántico,  
las prácticas pedagógicas actuales no están satisfaciendo esta expectativa. Las  
deficiencias percibidas en la consolidación de habilidades cognitivo-conceptuales, la  
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aplicación productiva y la generación de una actitud positiva hacia la semántica,  
sumadas a la subutilización de herramientas como Google Classroom, configuran un  
llamado urgente a la reconfiguración didáctica. Es imperativo trascender los enfoques  
tradicionales y adoptar metodologías innovadoras, mediadas tecnológicamente, que  
robustezcan la comprensión y aplicación de las relaciones semánticas, y reaviven el  
interés y fortalezcan la autoeficacia de los estudiantes, posicionándolos como  
protagonistas activos y motivados en su propia trayectoria lingüística.  
2. Se diseñó una propuesta de uso de Google Classroom como recurso didáctico para el  
aprendizaje de las relaciones semánticas en Educación Básica; cuyo objetivo es  
fortalecer el aprendizaje de las relaciones semánticas, la autoeficacia lingüística y una  
actitud proactiva en estudiantes de Educación Básica, con un modelo didáctico  
innovador, sustentado en Google Classroom.  
3. La validación realizada por los expertos en educación y tecnología revela que la  
propuesta se erige como un paradigma innovador y holístico, con un potencial  
transformador substancial para la pedagogía del lenguaje y la adquisición de  
conocimientos complejos en el ecosistema educativo contemporáneo.  
La presente investigación concluye de manera contundente que la integración de  
Google Classroom representa un recurso didáctico excepcionalmente pertinente y eficaz para  
optimizar el aprendizaje de las relaciones semánticas en la Educación Básica ecuatoriana. Por  
ende, para mejorar ostensiblemente el aprendizaje de las relaciones semánticas en la Educación  
Básica de Ecuador, es imperativo transitar hacia la adopción pedagógicamente informada y  
sistemática de plataformas como Google Classroom, como facilitadores de metodologías que  
propicien la edificación del conocimiento lingüístico, empoderando a los educandos para  
desentrañar la riqueza del lenguaje y, consecuentemente, fortaleciendo sus competencias  
comunicativas y su pensamiento crítico en un mundo cada vez más interconectado.  
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