Código Científico Revista de Investigación/ V.7/ N.E1/ www.revistacodigocientifico.itslosandes.net
ISSN: 2806-5697
Vol. 7 – Núm. E1 / 2026
pág. 246
La detección temprana de necesidades educativas en educación inicial:
diseño y validación de un protocolo para derivar adaptaciones
curriculares
Early detection of educational needs in early childhood education: design
and validation of a protocol for referring students for curriculum
adaptations
A detecção precoce das necessidades educativas na educação infantil:
concepção e validação de um protocolo para derivar adaptações
curriculares
Cedeño-Castro, Karen Elizabeth
Investigador Independiente
karencedenocastro@gmail.com
https://orcid.org/0009-0006-1190-6029
Pacheco-Hurtado, Lorena Del Rocio
Investigador Independiente
lorena5893@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0003-0629-337X
Castro-Vargas, Karen Lisseth
Investigador Independiente
karen.castro@unae.edu.ec
https://orcid.org/0000-0003-0034-3268
Díaz-Villacis, Diana Paola
Investigador Independiente
dianadiazvillacis@gmail.com
https://orcid.org/0009-0006-1434-8157
Macías-Macías, Jacqueline Lorena
Investigador Independiente
mjacqui_25@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0009-2963-5177
DOI / URL: https://doi.org/10.55813/gaea/ccri/v7/nE1/1289
Como citar:
Cedeño-Castro, K. E., Pacheco-Hurtado, L. D. R., Castro-Vargas, K. L., Díaz-Villacis, D. P.,
& Macías-Macías, J. L. (2026). La detección temprana de necesidades educativas en educación
inicial: diseño y validación de un protocolo para derivar adaptaciones curriculares. Código
Científico Revista De Investigación, 7(E1), 246–268.
Recibido: 20/02/2026 Aceptado: 04/03/2026 Publicado: 31/03/2026
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Resumen
La educación inicial exige identificar tempranamente las necesidades educativas para evitar
que dificultades en el desarrollo y en la participación se consoliden como barreras de
aprendizaje; en ese marco, el artículo tuvo como propósito analizar críticamente la evidencia
disponible para fundamentar el diseño y los criterios de validación de un protocolo orientado a
derivar adaptaciones curriculares. Se desarrolló una revisión bibliográfica exploratoria, de
alcance descriptivo-interpretativo y orientación cartográfica, próxima a una scoping review,
mediante búsqueda en Scopus, Web of Science, ERIC, PubMed y SciELO, priorizando
publicaciones entre 2015 y 2025 y complementándolas con trabajos seminales. La síntesis
temática mostró que los indicadores tempranos más relevantes se concentran en lenguaje,
comunicación, interacción social, autorregulación, motricidad y participación en rutinas de
aula; asimismo, evidenció que la detección más consistente requiere estrategias multimétodo y
multiinformante, combinando cribado, observación naturalista, juicio docente informado y
valoración del contexto inclusivo. Los hallazgos también indican que la derivación de
adaptaciones curriculares no debe activarse de forma automática, sino a partir de evidencia
reiterada, impacto funcional sobre el acceso al currículo y plausibilidad de mejora mediante
ajustes pedagógicos. En conclusión, la detección temprana debe concebirse como una
mediación pedagógica preventiva, inclusiva y curricularmente accionable.
Palabras clave: detección temprana; necesidades educativas; educación inicial; adaptaciones
curriculares; educación inclusiva.
Abstract
Early childhood education requires the early identification of educational needs to prevent
developmental and participation difficulties from becoming barriers to learning. Within this
framework, the purpose of this article was to critically analyze the available evidence to support
the design and validation criteria of a protocol aimed at deriving curricular adaptations. An
exploratory literature review was conducted, with a descriptive-interpretative scope and a
mapping orientation, similar to a scoping review, using searches in Scopus, Web of Science,
ERIC, PubMed, and SciELO, prioritizing publications between 2015 and 2025 and
complementing them with seminal works. The thematic synthesis showed that the most
relevant early indicators focus on language, communication, social interaction, self-regulation,
motor skills, and participation in classroom routines. It also showed that the most consistent
detection requires multi-method and multi-informant strategies, combining screening,
naturalistic observation, informed teacher judgment, and assessment of the inclusive context.
The findings also indicate that the derivation of curricular adaptations should not be activated
automatically, but rather based on repeated evidence, functional impact on access to the
curriculum, and the plausibility of improvement through pedagogical adjustments. In
conclusion, early detection should be conceived as a preventive, inclusive, and curriculum-
based educational intervention.
Keywords: early detection; educational needs; early childhood education; curriculum
adaptations; inclusive education.
Resumo
A educação inicial exige a identificação precoce das necessidades educativas para evitar que
as dificuldades no desenvolvimento e na participação se consolidem como barreiras à
aprendizagem; nesse contexto, o artigo teve como objetivo analisar criticamente as evidências
disponíveis para fundamentar a concepção e os critérios de validação de um protocolo
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orientado para derivar adaptações curriculares. Foi desenvolvida uma revisão bibliográfica
exploratória, de alcance descritivo-interpretativo e orientação cartográfica, próxima a uma
revisão de escopo, por meio de pesquisa no Scopus, Web of Science, ERIC, PubMed e SciELO,
priorizando publicações entre 2015 e 2025 e complementando-as com trabalhos seminais. A
síntese temática mostrou que os indicadores precoces mais relevantes concentram-se na
linguagem, comunicação, interação social, autorregulação, motricidade e participação nas
rotinas da sala de aula; além disso, evidenciou que a detecção mais consistente requer
estratégias multimétodo e multiinformantes, combinando triagem, observação naturalista,
julgamento docente informado e avaliação do contexto inclusivo. As conclusões indicam
também que a derivação de adaptações curriculares não deve ser ativada automaticamente, mas
sim com base em evidências reiteradas, impacto funcional no acesso ao currículo e
plausibilidade de melhoria através de ajustes pedagógicos. Em conclusão, a detecção precoce
deve ser concebida como uma mediação pedagógica preventiva, inclusiva e curricularmente
aplicável.
Palavras-chave: detecção precoce; necessidades educativas; educação inicial; adaptações
curriculares; educação inclusiva.
Introducción
La educación inicial constituye una etapa decisiva para reconocer trayectorias de
desarrollo, participación y aprendizaje que, si se observan tempranamente, permiten intervenir
antes de que las brechas se consoliden. Desde esta perspectiva, la detección temprana de
necesidades educativas no debe reducirse a la confirmación clínica de una discapacidad, sino
comprender la identificación oportuna de señales asociadas con el lenguaje, la comunicación,
la autorregulación, la motricidad, la interacción social, el procesamiento sensorial y el acceso
al currículo en contextos cotidianos de aula. En esa misma línea, la inclusión en primera
infancia se define por el acceso, la participación y los apoyos, de modo que detectar
tempranamente implica también reconocer qué barreras del entorno están limitando el
aprendizaje y qué ajustes son necesarios para removerlas. Por ello, en educación inicial la
detección no es un acto periférico, sino una función pedagógica estrechamente vinculada con
la equidad y la calidad educativa (DEC/NAEYC, 2009; Shonkoff & Phillips, 2000; UNESCO,
2020).
En este marco, el problema central radica en que muchas necesidades educativas se
identifican tarde, cuando ya han emergido dificultades acumuladas en la participación, la
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comunicación, la convivencia y la preparación para aprendizajes posteriores. La literatura
muestra que la vigilancia del desarrollo basada solo en la impresión profesional o en la espera
de signos más evidentes tiende a subdetectar riesgos, mientras que los procedimientos
estructurados de observación y cribado favorecen decisiones más tempranas y consistentes.
Asimismo, la evidencia indica que docentes y cuidadores de educación inicial poseen una
posición privilegiada para advertir preocupaciones, especialmente en lenguaje y conducta, pero
esa capacidad suele verse limitada por la ausencia de protocolos claros de derivación y por la
fragmentación entre detección, evaluación y respuesta educativa. A ello se suma que, en
distintos contextos, siguen siendo escasos los instrumentos culturalmente pertinentes y los
sistemas coordinados que conecten la alerta inicial con apoyos oportunos (Barger et al., 2018;
Faruk et al., 2020; Kiing et al., 2019; Lipkin et al., 2020).
Sin embargo, cuando se examina críticamente la literatura, se advierte que la
producción científica ha avanzado en frentes paralelos más que en modelos verdaderamente
integrados. Por una parte, se dispone de evidencia sólida sobre la utilidad de la evaluación
auténtica y contextualizada en la primera infancia, así como sobre la necesidad de valorar el
desempeño del niño en rutinas naturales y no solo mediante pruebas descontextualizadas. Por
otra, también existen estudios que respaldan la importancia de medir la calidad de las prácticas
inclusivas en aula y de utilizar adaptaciones curriculares y principios de Diseño Universal para
el Aprendizaje para ampliar las oportunidades de acceso y participación. No obstante, persiste
una brecha relevante: son menos frecuentes los trabajos que articulan, en un mismo marco
operativo, indicadores tempranos de necesidad educativa, criterios de decisión y rutas
explícitas para derivar adaptaciones curriculares en educación inicial. En consecuencia, la
evidencia aparece dispersa entre la lógica del cribado, la evaluación funcional, la calidad del
contexto inclusivo y la adaptación curricular, lo que dificulta traducirla en protocolos
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utilizables por docentes y equipos de apoyo (Almeqdad et al., 2023; Bagnato et al., 2014;
Guralnick, 2011; Kurth & Keegan, 2014; Soukakou, 2012).
Además, esta revisión se justifica por su relevancia social, teórica y metodológica. En
el plano social, un protocolo de detección temprana orientado a la derivación de adaptaciones
curriculares puede contribuir a reducir respuestas tardías, trayectorias de exclusión y decisiones
improvisadas que suelen recaer desproporcionadamente en el niño o en su familia. En el plano
teórico, permite ordenar conceptos que a menudo se usan de manera fragmentaria —necesidad
educativa, alerta del desarrollo, barrera para el aprendizaje, apoyo, adaptación y derivación—
y vincularlos desde una perspectiva pedagógica e inclusiva. En el plano metodológico, la
revisión es viable porque existe un cuerpo suficiente de literatura revisada por pares,
documentos de posición y guías internacionales que permiten sintetizar criterios, dominios,
indicadores y estándares de calidad aplicables a la educación inicial. A la vez, por tratarse de
investigación documental, no supone exposición directa de menores y se ajusta a
consideraciones éticas de bajo riesgo, siempre que la síntesis sea rigurosa y transparente
(DEC/NAEYC, 2009; Guralnick, 2011; UNESCO, 2020).
Por ello, el propósito general de este artículo de revisión bibliográfica es analizar
críticamente la evidencia disponible sobre detección temprana de necesidades educativas en
educación inicial para fundamentar el diseño y los criterios de validación de un protocolo
orientado a derivar adaptaciones curriculares. De manera específica, se busca describir los
principales indicadores tempranos reportados en la literatura para reconocer necesidades
educativas en la primera infancia; comparar los enfoques, instrumentos y prácticas de
observación, cribado y evaluación auténtica utilizados en contextos educativos; identificar
criterios de decisión que permitan vincular la detección con la derivación de apoyos y
adaptaciones curriculares; y sistematizar parámetros de calidad, pertinencia y validez que
deberían guiar la construcción de un protocolo aplicable en centros de educación inicial. La
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contribución esperada y la originalidad del trabajo radican, precisamente, en conectar campos
que suelen estudiarse por separado y proponer una base conceptual más consistente para pasar
de la detección a la respuesta pedagógica, no desde una lógica meramente diagnóstica, sino
desde una lógica preventiva, inclusiva y curricularmente accionable (Barger et al., 2018;
Bagnato et al., 2014; Kurth & Keegan, 2014; Lipkin et al., 2020; Soukakou, 2012).
Metodología
El presente estudio se desarrolló como una revisión bibliográfica exploratoria, con
alcance descriptivo-interpretativo y orientación cartográfica, debido a que el objetivo no fue
medir el efecto de una intervención específica, sino identificar cómo se ha conceptualizado la
detección temprana de necesidades educativas en educación inicial, qué dimensiones han sido
priorizadas en la literatura y qué criterios resultan útiles para sustentar el diseño y la validación
de un protocolo de derivación hacia adaptaciones curriculares. En consecuencia, se adoptó una
lógica metodológica cercana a la scoping review, por ser pertinente cuando se busca mapear la
amplitud de la evidencia, reconocer vacíos de conocimiento, clarificar conceptos y organizar
hallazgos heterogéneos en un campo aún disperso. Para ello, se siguieron las fases generales
de formulación de la pregunta, definición de criterios, búsqueda, selección, extracción y
síntesis de la información, procurando además una presentación trazable y ordenada del
proceso de revisión.
La búsqueda documental se orientó a recuperar evidencia publicada en bases de datos
de amplia cobertura en educación, salud y ciencias sociales, especialmente Scopus, Web of
Science, ERIC, PubMed y SciELO, dado que el tema articula componentes pedagógicos, del
desarrollo infantil, de evaluación temprana y de respuesta curricular. Se priorizaron
publicaciones difundidas entre 2015 y 2025 para captar desarrollos recientes sobre inclusión,
cribado, evaluación funcional y adaptación curricular, aunque también se incorporaron trabajos
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seminales anteriores cuando aportaban definiciones, marcos metodológicos o criterios teóricos
indispensables para comprender el campo. La estrategia de búsqueda combinó descriptores en
español e inglés mediante operadores booleanos, entre ellos “detección temprana”,
“necesidades educativas”, “educación inicial”, “primera infancia”, “adaptaciones
curriculares”, “screening”, “early childhood education”, “special educational needs”,
“curriculum adaptations”, “protocol” y “validation”. Asimismo, para favorecer transparencia y
reproducibilidad, se registraron las ecuaciones de búsqueda, filtros aplicados, fechas de
consulta y fuentes de información siguiendo criterios de reporte ampliamente aceptados para
revisiones de literatura.
La unidad de análisis estuvo conformada por documentos científicos y técnicos
pertinentes para el problema de estudio, incluyendo artículos empíricos cuantitativos,
cualitativos o mixtos, revisiones de alcance o sistemáticas, estudios metodológicos sobre
instrumentos o protocolos, y documentos de organismos especializados con valor normativo o
conceptual para la educación inclusiva en la primera infancia. Se incluyeron textos cuyo foco
se relacionará directamente con la identificación temprana de necesidades educativas, el
seguimiento del desarrollo en contextos educativos, la toma de decisiones para apoyos
pedagógicos, la validación de procedimientos de detección o la derivación de adaptaciones
curriculares en educación inicial. Por el contrario, se excluyeron trabajos centrados
exclusivamente en contextos clínicos sin conexión educativa, estudios referidos a niveles
educativos distintos a la primera infancia, textos de opinión sin desarrollo metodológico,
publicaciones duplicadas y documentos sin acceso a información suficiente para su análisis.
La selección se realizó en dos momentos sucesivos: primero, mediante revisión de títulos y
resúmenes; después, a través de lectura completa de los textos potencialmente elegibles.
Posteriormente, la información se organizó en una matriz analítica con variables como autoría,
año, país, objetivo, diseño, población o contexto, dimensiones evaluadas, criterios de
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detección, procedimientos de derivación, evidencias de validez y utilidad pedagógica del aporte
revisado.
Finalmente, el análisis de la información se efectuó mediante síntesis temática, con el
fin de integrar hallazgos provenientes de diseños y enfoques diversos en categorías
conceptuales comparables. En esa etapa se agruparon los estudios según cinco núcleos de
interés: conceptualización de las necesidades educativas en educación inicial, indicadores
tempranos de alerta, procedimientos e instrumentos de detección, criterios de decisión para
derivar apoyos y adaptaciones curriculares, y evidencias de validez o aplicabilidad de
protocolos e instrumentos. Debido al carácter exploratorio de la revisión, no se realizó
metaanálisis ni se utilizó la evaluación formal del riesgo de sesgo como criterio de exclusión,
ya que la finalidad principal consistió en mapear tendencias, identificar convergencias y
documentar vacíos antes que establecer una medida única de efecto; no obstante, sí se valoró
críticamente la consistencia metodológica, el contexto de aplicación y la utilidad práctica de
cada fuente para la construcción del protocolo propuesto. Al tratarse de una investigación
basada exclusivamente en literatura disponible públicamente, el estudio no implicó
intervención con seres humanos ni tratamiento de datos sensibles, aunque se mantuvieron
criterios de rigor, trazabilidad y fidelidad interpretativa durante todo el proceso de síntesis.
Resultados
Detección temprana de necesidades educativas y criterios para la derivación de
adaptaciones curriculares
En el campo de la educación inicial, la detección temprana de necesidades educativas
debe entenderse como una operación pedagógica de alta complejidad y no como un acto
meramente clasificatorio. En rigor, su sentido no reside únicamente en advertir desviaciones
respecto de hitos evolutivos esperados, sino en identificar, con la mayor precocidad posible,
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aquellas señales que comprometen el acceso, la participación y el aprovechamiento del
currículo en contextos reales de aula. Desde esa perspectiva, la preocupación central deja de
ser exclusivamente diagnóstica y pasa a ser funcional: lo decisivo es establecer cómo
determinadas dificultades interfieren en la comunicación, el juego, la interacción, la
autorregulación y la respuesta a las mediaciones docentes. Esta lectura coincide con la posición
de DEC/NAEYC (2009), que vincula la inclusión temprana con acceso, participación y apoyos,
y con el planteamiento de Lipkin et al. (2020), para quienes la vigilancia y el cribado del
desarrollo solo adquieren pleno valor cuando orientan una respuesta oportuna y sostenida.
Bajo ese encuadre, la literatura revisada sugiere que el problema no radica únicamente
en la existencia de necesidades educativas no advertidas, sino también en la frecuente
desconexión entre la identificación inicial y la decisión curricular posterior. En efecto, una
parte importante de la producción científica se ha concentrado en perfeccionar estrategias de
detección, mientras que otra ha examinado la adaptación curricular como respuesta didáctica;
sin embargo, no siempre ambas líneas dialogan de forma operativa. Barger et al. (2018)
mostraron, al revisar estudios de identificación temprana, que el tránsito entre alerta, derivación
y acceso a servicios constituye un proceso con múltiples puntos de pérdida. A su vez, Kurth y
Keegan (2014) evidenciaron que las adaptaciones curriculares suelen diseñarse de manera
heterogénea y con niveles variables de efectividad. Por ello, la cuestión central para un
protocolo pedagógicamente robusto no es solo detectar más temprano, sino traducir esa
detección en criterios explícitos para ajustar metas, materiales, apoyos y formas de
participación.
Indicadores tempranos para identificar necesidades educativas en educación inicial
Los indicadores tempranos que la bibliografía reporta con mayor regularidad se agrupan
en dominios cuya relevancia pedagógica es especialmente visible en la primera infancia:
lenguaje comprensivo y expresivo, comunicación pragmática, interacción social, regulación
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conductual y emocional, motricidad fina y gruesa, y participación en actividades compartidas.
Lipkin et al. (2020) sostienen que la vigilancia del desarrollo debe contemplar condiciones y
trayectorias vinculadas con alteraciones del lenguaje, el comportamiento, la audición, la
motricidad y el neurodesarrollo, precisamente porque esas áreas anticipan consecuencias
duraderas sobre el aprendizaje y la adaptación escolar. En consonancia con ello, la revisión de
Barger et al. (2018) muestra que la identificación temprana eficaz requiere reconocer señales
previas al agravamiento de las dificultades, antes de que estas se sedimenten como barreras
estables para la inclusión educativa. Así, los indicadores iniciales no son datos accesorios del
desarrollo, sino manifestaciones precursoras de una posible restricción curricular.
Dentro de esos dominios, la comunicación y el lenguaje ocupan un lugar axial, no solo
por su peso en la adquisición posterior de aprendizajes académicos, sino porque estructuran la
inserción del niño en la vida social del aula. Doove et al. (2021) subrayan que un desarrollo
comunicativo adverso constituye un factor de riesgo para el bienestar infantil y tiene un
impacto negativo en la participación social, mientras que Sim et al. (2019) recuerdan que las
dificultades tempranas de lenguaje y comportamiento se asocian con desenlaces educativos,
sociales y psiquiátricos desfavorables en etapas posteriores. En ese sentido, la señal de alerta
verdaderamente relevante no es una carencia aislada en el repertorio del niño, sino la
constelación de efectos que dicha carencia produce sobre la comprensión de consignas, la
reciprocidad conversacional, la resolución de conflictos, la permanencia en la actividad y la
construcción de vínculos con pares y adultos.
A ello se añade que los indicadores solo adquieren densidad pedagógica cuando se leen
de forma ecológica y funcional. Dicho de otro modo, una misma dificultad puede tener
significados educativos distintos según su frecuencia, persistencia, intensidad y repercusión en
las rutinas del aula. Bagnato et al. (2014) cuestionan la primacía de mediciones
descontextualizadas y reivindican evaluaciones centradas en el desempeño cotidiano,
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precisamente porque el comportamiento del niño en escenarios naturales ofrece información
más válida para la toma de decisiones. En paralelo, DEC/NAEYC (2009) enfatizan que la
inclusión temprana no depende exclusivamente de las características individuales del niño, sino
de la capacidad del entorno para remover barreras y ofrecer apoyos. Por consiguiente,
identificar necesidades educativas en educación inicial exige observar no solo “qué le falta” al
niño, sino “qué ocurre” cuando interactúa con tareas, materiales, tiempos, consignas y
relaciones concretas de aula.
Procedimientos e instrumentos de detección en contextos educativos
La evidencia revisada converge en que la detección temprana más consistente descansa
en una arquitectura multimétodo y multiinformante. Esto implica combinar vigilancia
sistemática del desarrollo, instrumentos de cribado, observación estructurada y reportes de
quienes conviven cotidianamente con el niño, en lugar de confiar en impresiones ocasionales
o juicios intuitivos. Lipkin et al. (2020) distinguen con claridad entre vigilancia continua y
tamizaje formal, y sostienen que ambos procedimientos son complementarios. Del mismo
modo, Sim et al. (2019) señalan que los instrumentos universales de detección en edad
preescolar pueden mostrar una validez predictiva considerable cuando forman parte de
procesos regulares de seguimiento. La consecuencia metodológica de esta convergencia es
inequívoca: en educación inicial, detectar bien supone triangular fuentes, tiempos y escenarios
de observación.
Entre los instrumentos más recurrentes, el Ages and Stages Questionnaire (ASQ) y el
Parents’ Evaluation of Developmental Status (PEDS) ocupan un lugar particularmente visible.
La revisión sistemática y metaanálisis de Muthusamy et al. (2022) confirma que el ASQ es una
herramienta ampliamente utilizada para identificar retrasos del desarrollo en niños de 12 a 60
meses, aunque sus autores advierten que su utilidad sigue siendo objeto de debate y que su
desempeño depende de los puntos de corte y del tipo de retraso examinado. Por su parte, Kiing
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et al. (2019) mostraron que los docentes de preescolar, debido a su contacto prolongado con
los niños, pueden aportar información valiosa al proceso de identificación mediante el uso del
PEDS. Este hallazgo es especialmente importante para el ámbito educativo, porque desplaza la
detección desde una lógica exclusivamente clínica hacia una lógica corresponsable, en la que
la mirada docente se vuelve insumo legítimo para la toma de decisiones tempranas.
Con todo, un protocolo sólido no puede agotarse en la administración de herramientas
de cribado. Bagnato et al. (2014) sostienen que la evaluación auténtica constituye una buena
práctica en intervención temprana porque recoge evidencia del funcionamiento del niño en el
hogar, el aula y la comunidad, allí donde las competencias se expresan de manera significativa.
En una dirección complementaria, Soukakou (2012) desarrolló y validó el Inclusive Classroom
Profile (ICP) como una medida de observación para valorar la calidad de los entornos
preescolares inclusivos, mostrando adecuados niveles de acuerdo interevaluador, consistencia
interna y estructura factorial. De ello se desprende que la detección, en contextos educativos,
no debe limitarse a “medir al niño”, sino que también debe examinar la calidad inclusiva del
escenario pedagógico en el que ese niño aprende. Solo así es posible discernir si la dificultad
observada proviene de una necesidad educativa persistente, de una barrera contextual no
atendida, o de la interacción entre ambas.
Criterios para derivar adaptaciones curriculares a partir de la detección temprana
Desde el punto de vista pedagógico, derivar adaptaciones curriculares a partir de la
detección temprana exige superar cualquier automatismo entre señal de alerta y ajuste
didáctico. La literatura indica que la adaptación no debería activarse por la mera presencia de
un puntaje de riesgo, sino cuando la información disponible permite concluir que existe una
afectación funcional y sostenida sobre el acceso al currículo, la participación en las rutinas, la
comprensión de las demandas pedagógicas o la posibilidad de demostrar aprendizaje por vías
ordinarias. Kurth y Keegan (2014) muestran que las adaptaciones curriculares son diversas en
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su concepción y efectividad, lo que vuelve indispensable explicitar por qué se selecciona una
y no otra. En el mismo sentido, DEC/NAEYC (2009) recuerdan que el horizonte de la inclusión
no es segregar respuestas, sino garantizar apoyos que hagan posible la participación en entornos
compartidos. Así, el criterio rector para derivar una adaptación no es la etiqueta diagnóstica,
sino la magnitud y persistencia de la interferencia educativa observada.
A partir de los trabajos revisados, puede inferirse que una derivación curricular
técnicamente defendible requiere, al menos, cuatro condiciones concurrentes: evidencia
reiterada en distintos momentos o rutinas; concordancia razonable entre varias fuentes de
información; impacto funcional sobre objetivos de aprendizaje o participación; y plausibilidad
de mejora mediante ajustes pedagógicos específicos. Esta inferencia se apoya en el énfasis de
Lipkin et al. (2020) en la vigilancia continua y en la necesidad de seguimiento, así como en la
defensa de Bagnato et al. (2014) de procedimientos evaluativos vinculados con la vida
cotidiana del niño. Dicho de otra manera, la adaptación curricular debería emerger de una
lectura interpretativa, longitudinal y contextualizada de la evidencia, y no de una decisión
reactiva basada en un único registro. Esta precisión es fundamental porque preserva la
proporcionalidad pedagógica: no toda alerta demanda la misma intensidad de ajuste, del mismo
modo que no toda dificultad requiere una modificación sustantiva del currículo.
Cuando la derivación está justificada, las adaptaciones más consistentes con la literatura
son aquellas que amplían el acceso sin expulsar al niño de las experiencias comunes de
aprendizaje. Kurth y Keegan (2014) documentan que las adaptaciones pueden involucrar
modificaciones en materiales, apoyos, forma de presentar tareas, niveles de respuesta esperada
y organización de la enseñanza. En paralelo, la revisión y metaanálisis de Gulboy et al. (2023)
concluye que la instrucción embebida constituye una práctica basada en evidencia para
favorecer el desarrollo y el aprendizaje de niños pequeños con discapacidad en contextos
inclusivos, con un efecto medio global de .80 sobre los resultados de aprendizaje. A su vez,
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Almeqdad et al. (2023) hallaron, en una revisión sistemática y metaanálisis sobre Diseño
Universal para el Aprendizaje, efectos positivos de este enfoque en contextos educativos
diversos. En conjunto, estos trabajos permiten sostener que la derivación de adaptaciones
curriculares debería privilegiar respuestas incrustadas en la rutina, funcionalmente pertinentes
y compatibles con una lógica de accesibilidad pedagógica ampliada.
En suma, la detección temprana solo adquiere densidad científica y utilidad educativa
cuando se la concibe como el primer eslabón de una cadena argumentativa que va desde la
observación de indicadores iniciales hasta la formulación de apoyos curriculares razonados.
Los hallazgos revisados permiten afirmar que los indicadores más relevantes son aquellos que
revelan restricciones en la comunicación, la participación y la autorregulación; que los
procedimientos más sólidos son los que articulan cribado, observación naturalista y juicio
docente informado; y que las adaptaciones curriculares deben derivarse a partir de criterios
funcionales, contextuales y pedagógicamente proporcionados. Por ello, un protocolo de
detección temprana útil para educación inicial no debería limitarse a identificar riesgo, sino
que tendría que ofrecer una ruta explícita para traducir la evidencia recogida en decisiones de
ajuste curricular coherentes con la inclusión y con la singularidad del desarrollo infantil (Lipkin
et al., 2020; Bagnato et al., 2014; Soukakou, 2012; Kurth & Keegan, 2014).
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Figura 1
Proceso de adaptación curricular
Nota: (Autores, 2026).
Discusión
A la luz del itinerario analítico desarrollado en este artículo, la detección temprana de
necesidades educativas en educación inicial no puede seguir siendo concebida como una
práctica periférica, subordinada exclusivamente a la lógica del tamizaje clínico o a la intuición
docente, sino como una mediación pedagógica estructurante que articula observación,
interpretación y toma de decisiones curriculares. En efecto, la literatura examinada converge
en que la inclusión de calidad en la primera infancia exige pensar simultáneamente en acceso,
participación y apoyos, de modo que la identificación temprana solo adquiere densidad
educativa cuando permite reconocer qué barreras están obstaculizando el aprendizaje y qué
respuestas deben activarse para impedir que una dificultad inicial se consolide como exclusión
pedagógica. Desde esa perspectiva, el principal aporte de esta revisión radica en desplazar el
eje desde la mera constatación de señales de riesgo hacia la necesidad de construir una
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secuencia técnicamente argumentada entre indicio, valoración funcional y derivación de
adaptaciones curriculares, tal como sugieren DEC/NAEYC (2009), UNESCO (2020) y
National Academies of Sciences, Engineering, and Medicine (2024).
En consonancia con los resultados revisados, los indicadores tempranos más
consistentes se concentran en dominios cuyo valor pronóstico es inseparable de su relevancia
pedagógica: lenguaje, comunicación pragmática, interacción social, autorregulación,
motricidad y participación en rutinas compartidas. Sin embargo, el hallazgo más significativo
no reside en la simple reiteración de estos dominios, sino en la constatación de que su
pertinencia deriva de la forma en que modulan la experiencia educativa cotidiana del niño.
Dicho de otro modo, la señal temprana no es importante por su distancia respecto de una norma
abstracta, sino por su capacidad de restringir la comprensión de consignas, el sostenimiento
atencional, la reciprocidad con pares, la permanencia en el juego y la respuesta a las
mediaciones de enseñanza. Esta lectura resulta compatible con lo planteado por Lipkin et al.
(2020), quienes insisten en la centralidad de la vigilancia y el cribado para reconocer
trayectorias de desarrollo comprometidas, y también con Doove et al. (2021) y Sim et al.
(2019), quienes subrayan que las dificultades tempranas de lenguaje, conducta y participación
social poseen implicancias ulteriores sobre el aprendizaje y la adaptación escolar. En
consecuencia, la revisión permite sostener que la identificación precoz de necesidades
educativas debe operar sobre constelaciones funcionales de desempeño y no sobre déficits
atomizados, pues solo así puede sostener decisiones pedagógicas pertinentes y no meramente
descriptivas.
Ahora bien, el examen crítico de los procedimientos empleados en la literatura revela
un punto de inflexión particularmente relevante: la detección temprana más sólida no surge de
instrumentos aislados, sino de arquitecturas multimétodo y multiinformante. La utilidad del
ASQ, documentada por Muthusamy et al. (2022), confirma que los instrumentos de cribado
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pueden constituir apoyos valiosos para identificar retrasos del desarrollo en niños de 12 a 60
meses, aunque los propios autores advierten que su rendimiento es variable y que su
interpretación exige prudencia metodológica. De manera complementaria, Kiing et al. (2019)
muestran que el juicio docente, cuando se sistematiza mediante herramientas estructuradas
como el PEDS, puede contribuir de forma sustantiva a la identificación de niños en riesgo. Con
todo, la revisión también deja claro que la fortaleza de estos procedimientos disminuye cuando
se los descontextualiza del escenario educativo y se los utiliza como sustitutos de la
observación naturalista. En este punto, la contribución de Bagnato et al. (2014) resulta decisiva,
pues la evaluación auténtica restituye al niño a sus contextos efectivos de acción, mientras que
Soukakou (2012) demuestra que la calidad inclusiva del aula misma puede y debe ser objeto
de observación rigurosa. Por ello, uno de los principales argumentos que emerge de esta
discusión es que detectar tempranamente en educación inicial exige valorar al mismo tiempo
al niño, sus rutinas de participación y las condiciones de accesibilidad pedagógica del entorno.
Desde esta base, la derivación de adaptaciones curriculares se perfila como el núcleo
hermenéutico y práctico de todo el proceso, ya que es allí donde la detección se traduce —o
fracasa en traducirse— en respuesta educativa. Los trabajos revisados permiten afirmar que no
existe justificación teórica ni metodológica para establecer una relación automática entre señal
de riesgo y modificación curricular. Antes bien, la adaptación resulta defendible cuando
concurren, de forma suficientemente clara, evidencia reiterada en distintos momentos y
contextos, coincidencia razonable entre varias fuentes de información, afectación funcional del
acceso al currículo y plausibilidad de mejora mediante ajustes pedagógicos específicos. Este
criterio es consistente con Kurth y Keegan (2014), quienes evidencian la heterogeneidad con
que se diseñan y utilizan las adaptaciones, y con National Academies of Sciences, Engineering,
and Medicine (2024), que insisten en la necesidad de currículos y prácticas especializadas o
focalizadas para atender las brechas que experimentan los niños con discapacidad en educación
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preescolar. En otras palabras, la revisión respalda una concepción de la adaptación curricular
como decisión pedagógica proporcional, contextualizada y funcional, y no como reacción
estandarizada ante una etiqueta o un puntaje de tamizaje.
Asimismo, la literatura revisada permite inferir que las adaptaciones más consistentes
con una perspectiva inclusiva son aquellas que no expulsan al niño de las experiencias
ordinarias de aprendizaje, sino que reconfiguran las condiciones de participación dentro de
ellas. En este sentido, la evidencia sintetizada por Gulboy et al. (2023) resulta especialmente
elocuente, al mostrar que la instrucción embebida constituye una práctica basada en evidencia
para favorecer desarrollo, participación y aprendizaje en niños pequeños con discapacidad, con
un efecto medio global de .80 en los estudios incluidos. De manera convergente, Almeqdad et
al. (2023) reportan efectos positivos del Diseño Universal para el Aprendizaje en su revisión
sistemática y metaanálisis, lo que refuerza la tesis de que las respuestas curriculares más
valiosas no son únicamente correctivas, sino anticipatorias. A partir de ello, puede sostenerse
que la derivación de adaptaciones curriculares derivada de la detección temprana debería
privilegiar ajustes incrustados en la rutina, diversificación de medios de acceso y expresión,
apoyos comunicativos, reorganización de materiales y modulaciones en la mediación docente
antes que dispositivos segregados o remediales desconectados del currículo vivo.
No obstante, también conviene reconocer las limitaciones interpretativas que se
desprenden del propio carácter exploratorio de esta revisión. Al tratarse de una revisión
bibliográfica de alcance amplio y heterogéneo, la evidencia recuperada integra estudios con
diseños, muestras, instrumentos y finalidades distintas, lo que impide formular conclusiones
de causalidad fuerte o proponer un protocolo universalmente transferible sin validación
contextual posterior. Además, una parte de la literatura disponible proviene de campos
fronterizos entre salud, desarrollo infantil y educación especial, de modo que la traslación de
sus hallazgos al ámbito estrictamente escolar requiere mediaciones conceptuales cuidadosas.
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Aun así, esta heterogeneidad no constituye una debilidad absoluta; por el contrario, confirma
que el problema investigado es intrínsecamente intersectorial y que cualquier protocolo serio
debe construirse sobre una lógica de triangulación conceptual y metodológica. En ese sentido,
la revisión coincide con Guralnick (2011) en la necesidad de comprender la intervención
temprana desde una perspectiva sistémica y con Barger et al. (2018) en que el tránsito entre
identificación, derivación y acceso efectivo a apoyos constituye un punto crítico donde suelen
acumularse discontinuidades.
En suma, la discusión desarrollada permite afirmar que la originalidad del estudio no
descansa en agregar un nuevo inventario de señales de alerta, sino en reordenar la evidencia
disponible para proponer una lógica articulada entre tres planos que con frecuencia aparecen
escindidos: identificación temprana, lectura funcional del desempeño y respuesta curricular
inclusiva. A partir de los hallazgos revisados, puede defenderse que un protocolo pertinente
para educación inicial debería, en primer lugar, priorizar indicadores observables que afecten
participación, comunicación y autorregulación; en segundo lugar, integrar instrumentos de
cribado con observación auténtica y valoración de la calidad inclusiva del aula; y, en tercer
lugar, establecer umbrales explícitos para derivar adaptaciones curriculares proporcionadas,
embebidas en la rutina y metodológicamente justificadas. Bajo esa lógica, la detección
temprana deja de ser un dispositivo de clasificación prematura y se convierte en una tecnología
pedagógica de prevención, equidad y accesibilidad curricular, en plena consonancia con los
marcos contemporáneos de inclusión en la primera infancia (DEC/NAEYC, 2009; UNESCO,
2020; National Academies of Sciences, Engineering, and Medicine, 2024).
Conclusión
La revisión bibliográfica realizada permite concluir que la detección temprana de
necesidades educativas en educación inicial constituye un proceso pedagógico estratégico,
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cuya relevancia excede la mera identificación de señales de riesgo y se proyecta hacia la
construcción de respuestas curriculares oportunas, inclusivas y funcionalmente pertinentes. En
ese sentido, el análisis desarrollado mostró que la detección adquiere verdadero valor educativo
cuando se orienta a reconocer cómo determinadas dificultades inciden en el acceso, la
participación y el progreso en las experiencias de aprendizaje, y no únicamente cuando constata
discrepancias respecto de hitos evolutivos esperados. Así, el estudio confirma que la educación
inicial demanda una comprensión de las necesidades educativas centrada en la interacción entre
el niño, las exigencias del currículo y las barreras presentes en el entorno pedagógico.
Asimismo, la evidencia examinada permitió establecer que los indicadores tempranos
con mayor relevancia para la identificación de necesidades educativas son aquellos vinculados
con el lenguaje, la comunicación, la interacción social, la autorregulación, la motricidad y la
participación en las rutinas del aula. No obstante, el aporte más importante de esta revisión
radica en haber mostrado que tales indicadores no deben interpretarse como déficits aislados,
sino como manifestaciones funcionales cuyo peso educativo depende de su persistencia,
intensidad y repercusión sobre la experiencia escolar cotidiana. Desde esta perspectiva, la
identificación temprana resulta más rigurosa cuando se apoya en una lectura ecológica del
desarrollo infantil y en una valoración contextualizada de las dificultades observadas en
escenarios naturales de aprendizaje.
Se concluye que la detección temprana más consistente no puede sostenerse en
procedimientos únicos ni en decisiones intuitivas, sino en estrategias multimétodo y
multiinformante que articulen observación sistemática, cribado estructurado, juicio docente
informado y análisis del contexto inclusivo. En consecuencia, el estudio permitió reconocer
que la validez de un futuro protocolo para educación inicial dependerá de su capacidad para
integrar evidencias provenientes de distintas fuentes y para traducirlas en criterios claros de
decisión pedagógica. En esa línea, la revisión también evidenció que la derivación de
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adaptaciones curriculares no debe producirse de manera automática ante cualquier señal de
alerta, sino a partir de una valoración funcional que demuestre afectación sostenida del acceso
al currículo y plausibilidad de mejora mediante ajustes pedagógicos específicos.
Finalmente, puede afirmarse que la principal contribución del trabajo consiste en
articular, en un mismo marco interpretativo, tres planos que con frecuencia aparecen
fragmentados en la literatura: la detección temprana, la evaluación funcional del desempeño y
la derivación de adaptaciones curriculares. Esta integración permite sostener que un protocolo
técnicamente sólido y metodológicamente viable para educación inicial debería priorizar
indicadores observables de participación y aprendizaje, incorporar procedimientos auténticos
de recogida de información y establecer umbrales explícitos para la toma de decisiones
curriculares proporcionadas. En consecuencia, el estudio no solo sistematiza la evidencia
disponible, sino que ofrece una base conceptual y metodológica pertinente para el diseño y
validación de un protocolo orientado a fortalecer la inclusión educativa desde los primeros
años, bajo una lógica preventiva, equitativa y curricularmente accionable.
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