Ahora bien, la literatura sobre educación emocional y aprendizaje socioemocional

ofrece argumentos sólidos para pensar que la escuela puede intervenir sobre este problema de

manera sistemática. La meta-análisis de Cipriano et al. (2024) confirmó que los programas

universales de aprendizaje socioemocional mejoran el rendimiento académico, el

funcionamiento escolar, las habilidades sociales y emocionales, las actitudes, los

comportamientos y la percepción del clima y la seguridad escolar. Asimismo, en el contexto

iberoamericano, Fernández-Martín et al. (2021) sintetizaron 22 estudios y concluyeron que los

programas socioemocionales han mostrado resultados favorables en variables académicas y

socioemocionales en educación inicial, primaria y secundaria. No obstante, estos avances

conviven con dos limitaciones importantes: la mayor parte de la evidencia proviene de

qué estrategias emocionales funcionan, para quiénes, bajo qué condiciones y con qué alcance

inclusivo real (Daley & McCarthy, 2021; Hagarty & Morgan, 2020; Hassani & Schwab, 2021).

Por ello, resulta justificado revisar las estrategias pedagógicas basadas en la educación

emocional como un campo con potencial teórico, social y metodológico para fortalecer la

inclusión de estudiantes con NEE. En el plano social, porque la educación emocional puede

contribuir a reducir prácticas de exclusión cotidiana al mejorar la empatía, la autorregulación,

la convivencia y el reconocimiento del otro; en el plano teórico, porque permite articular

inclusión, clima escolar y desarrollo socioemocional dentro de un mismo marco interpretativo;

y en el plano metodológico, porque ayuda a distinguir entre programas universales,

adaptaciones específicas y condiciones docentes de implementación. Esta última dimensión es

decisiones escolares. La contribución esperada del trabajo radica, precisamente, en ordenar un

campo todavía fragmentado, mostrando que la inclusión no depende solo de recursos o

normativas, sino también de mediaciones emocionales y pedagógicas capaces de convertir la

diversidad en una experiencia de participación genuina. En esa articulación entre inclusión y

educación emocional se sitúa la originalidad y pertinencia de esta revisión (Calandri et al.,

2025; Hassani & Schwab, 2021; UNESCO, 2024).

Science, ERIC, SciELO, Redalyc y Google Scholar, con el fin de recuperar publicaciones en

español e inglés. Se emplearon combinaciones de descriptores y operadores booleanos como

“educación emocional”, “aprendizaje socioemocional”, “inclusión educativa”, “necesidades

educativas especiales”, “special educational needs”, “inclusive education”, “social-emotional

learning” y “pedagogical strategies”, priorizando estudios publicados entre 2015 y 2025, sin

excluir trabajos seminales previos cuando resultaban indispensables para la comprensión

metodológica o conceptual del tema.

En cuanto a los criterios de selección, se incluyeron artículos revisados por pares,

revisiones previas, capítulos académicos y documentos institucionales de alta autoridad que

abordaran de manera directa la relación entre educación emocional, estrategias pedagógicas,

coincidencias y divergencias entre enfoques, poblaciones y contextos, destacando tanto los

avances como las áreas insuficientemente investigadas. Para fortalecer el rigor expositivo, la

redacción final atendió criterios de claridad argumentativa, explicitación de objetivos,

descripción de la búsqueda y adecuada presentación de la evidencia. Desde el punto de vista

ético, al tratarse de una revisión de fuentes publicadas, no se requirió intervención con seres

humanos ni acceso a datos sensibles; no obstante, se preservaron los principios de integridad

académica mediante la citación fiel, la trazabilidad de las fuentes y la evitación de distorsiones

interpretativas en la síntesis de los hallazgos.

reconocido, comprendido y efectivamente incorporado a la vida escolar común (Prince &

Hadwin, 2013; Llorent et al., 2024).

En ese marco, conviene subrayar que la inclusión auténtica del estudiantado con NEE

no se agota en la presencia física en el aula ni en la existencia de ajustes curriculares, sino que

exige examinar cómo se construyen la participación emocional, el bienestar subjetivo, la

interacción con los pares y la percepción de pertenencia. Alnahdi et al. (2022) muestran que

los estudiantes con NEE tienden a reportar niveles más bajos de inclusión emocional, inclusión

social y autoconcepto académico que sus compañeros sin NEE, mientras que Hassani y Schwab

(2021) indican que las intervenciones socioemocionales dirigidas a esta población suelen

producir efectos positivos, aunque predominantemente pequeños y heterogéneos. Por ello, el

condiciones de diseño, implementación, contextualización y accesibilidad que todavía no han

sido suficientemente examinadas para todos los perfiles de NEE (Cipriano et al., 2024; Daley

& McCarthy, 2021; Hassani & Schwab, 2021).

Desde esa perspectiva, uno de los aportes más significativos de la literatura revisada

consiste en desplazar la discusión sobre inclusión desde una lógica predominantemente

estructural —centrada en acceso, escolarización y adaptaciones curriculares— hacia una lógica

experiencial y relacional, donde importan la seguridad emocional, la posibilidad de

autorregularse, la inteligibilidad afectiva del entorno y la calidad de los vínculos. Esta inflexión

es crucial porque permite comprender que la inclusión escolar no se consuma por el solo hecho

de compartir un espacio físico, sino cuando el estudiante con NEE puede habitar la escuela sin

mejora el ajuste del estudiante al aula, sino que reduce el riesgo de que determinadas reacciones

vinculadas al estrés, a la ansiedad, a la sobrecarga o a la frustración sean leídas como señales

de no pertenencia. Esta interpretación es congruente con la revisión de Hagarty y Morgan

(2020) y con el trabajo de Heiman y Olenik-Shemesh (2020), que asocian las dificultades de

aprendizaje con menor bienestar, menor autoeficacia social y mayores sentimientos de soledad,

subrayando así la necesidad de abordar las emociones como una dimensión constitutiva de la

inclusión y no como un apéndice terapéutico externo a la pedagogía (Hagarty & Morgan, 2020;

Heiman & Olenik-Shemesh, 2020; Hassani & Schwab, 2021).

A su vez, los resultados revisados permiten afirmar que la pertenencia escolar y el

bienestar subjetivo funcionan como criterios hermenéuticos privilegiados para discernir entre

revisión de Falla et al. (2021) y los informes internacionales sobre violencia escolar coinciden

en que el alumnado con discapacidad o NEE enfrenta una exposición desproporcionada a

experiencias de victimización, acoso y rechazo; por ello, las estrategias de educación

emocional adquieren especial relevancia cuando no se limitan a entrenar habilidades

individuales, sino que reconfiguran el clima moral y afectivo del grupo clase. Desde esta

lectura, la empatía, la cooperación, la toma de perspectiva y la alfabetización emocional de los

pares no son objetivos secundarios, sino condiciones para desactivar mecanismos cotidianos

de estigmatización. Con todo, la revisión de Tsou et al. (2024) introduce un matiz decisivo:

incrementar la interacción no equivale automáticamente a producir inclusión social genuina,

ya que la accesibilidad a actividades compartidas puede mejorar sin que ello se traduzca en

estudiante; exige, más bien, concebirla como una competencia profesional que condiciona la

posibilidad de que la inclusión se materialice en experiencias pedagógicas concretas y

sostenibles (Alnahdi et al., 2022; Llorent et al., 2024; Calandri et al., 2025).

Ahora bien, uno de los puntos más delicados que emerge del corpus examinado es la

imposibilidad de universalizar sin cautela los efectos de la educación emocional para todos los

perfiles de NEE. La revisión de Daley y McCarthy (2021) muestra que, entre 166 estudios

sobre intervenciones universales de SEL en educación media y secundaria, solo 19

mencionaban explícitamente la inclusión de estudiantes con discapacidad y únicamente cinco

reportaban análisis específicos para este subgrupo; a su vez, Hassani y Schwab (2021)

concluyen que la evidencia disponible para estudiantes con NEE arroja efectos positivos,

accesibilidad, baja desagregación por perfiles, heterogeneidad en los desenlaces evaluados y

escasez de seguimientos prolongados. Asimismo, la revisión de Calandri et al. (2025) evidencia

que el interés por la competencia emocional docente en educación inclusiva es todavía

relativamente reciente y que el número de estudios disponibles sigue siendo limitado. Por ello,

la presente discusión sugiere que el avance del campo dependerá de investigaciones

longitudinales, comparativas y culturalmente situadas, capaces de examinar no solo si una

intervención funciona, sino para quién, bajo qué condiciones, con qué mediaciones y con qué

efectos sostenidos sobre pertenencia, participación y bienestar escolar. Solo así será posible

pasar de una noción genérica de educación emocional inclusiva a modelos pedagógicos más

precisos, sensibles a la diversidad y empíricamente fundamentados (Calandri et al., 2025;

en la traducción de la educación emocional en prácticas inclusivas concretas. La competencia

del docente para acompañar emociones, regular interacciones, promover vínculos respetuosos

y adaptar sus estrategias a los distintos perfiles de NEE aparece como una condición

indispensable para que la inclusión deje de ser un principio declarativo y se transforme en una

experiencia real dentro del aula. En consecuencia, la formación docente en competencias

emocionales e inclusivas no constituye una dimensión secundaria, sino una exigencia

estratégica para la consolidación de entornos escolares más justos, participativos y

humanizantes.

Finalmente, se concluye que la eficacia de las estrategias emocionales no puede

asumirse de manera homogénea para todos los estudiantes con NEE, dado que cada perfil