Código Científico Revista de Investigación/ V.7/ N.E1/ www.revistacodigocientifico.itslosandes.net
ISSN: 2806-5697
Vol. 7 – Núm. E1 / 2026
pág. 63
Estrategias didácticas para fortalecer las funciones ejecutivas en
niños de 4 años
Teaching strategies to strengthen executive functions in 4-year-old children
Estratégias de ensino para fortalecer as funções executivas em crianças de
4 anos
Sánchez-Mariscal, Maria Lorena
Universidad Bolivariana del Ecuador
mlsanchezm@ube.edu.ec
https://orcid.org/0009-0009-2855-1545
Torres-Freire, Mariana de Jesús
Universidad Bolivariana del Ecuador
mdtorresf@ube.edu.ec
https://orcid.org/0009-0004-5360-5617
Bodero-Arizaga, Lorena
Universidad Bolivariana del Ecuador
ldboderoa@ube.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-8081-5861
Blakman-Briones, Yadira Alexandra
Universidad Bolivariana del Ecuador
yablakmanb@ube.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-2491-5796
Meléndez-Coloma, Ivonne Gioconda
Ministerio de Educación del Ecuador
ivonmelendez1966@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0006-5678-6075
DOI / URL: https://doi.org/10.55813/gaea/ccri/v7/nE1/1285
Como citar:
Sánchez-Mariscal, M. L., Torres-Freire, M. de J., Bodero-Arizaga, L., Blakman-Briones, Y.
A., & Meléndez-Coloma, I. G. (2026). Estrategias didácticas para fortalecer las funciones
ejecutivas en niños de 4 años. Código Científico Revista De Investigación, 7(E1), 63–85.
Recibido: 04/01/2026 Aceptado: 28/01/2026 Publicado: 31/03/2026
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Resumen
La presente investigación tuvo como objetivo general proponer, implementar y validar
estrategias didácticas para fortalecer las funciones ejecutivas en niños y niñas de 4 años del
nivel inicial 2 de la Unidad Educativa Réplica Eugenio Espejo. Como objetivos específicos se
planteó: diagnosticar el nivel inicial de las funciones ejecutivas; diseñar estrategias didácticas
basadas en el juego, las rutinas y la mediación docente; aplicar dichas estrategias en el aula;
evaluar los cambios generados tras la intervención; analizar las percepciones de docentes y
familias; y validar la propuesta pedagógica mediante juicio de expertos. El estudio se desarrolló
bajo un enfoque mixto, con predominio cuantitativo, mediante un diseño cuasi-experimental
de tipo pretest–postest, complementado con técnicas cualitativas. La población estuvo
conformada por 30 niños y 3 docentes, seleccionándose una muestra intencional de 25 niños
que cumplieron con los criterios de inclusión establecidos. Para la recolección de datos se
utilizó una lista de cotejo validada, orientada a evaluar el control inhibitorio, la atención
sostenida y la regulación emocional, aplicada a través de observación directa en actividades
lúdico-pedagógicas. Asimismo, se realizaron entrevistas semiestructuradas a docentes y
familias. El procedimiento incluyó la obtención de consentimientos informados, la aplicación
del pretest, la implementación de la intervención pedagógica durante ocho semanas y la
aplicación del postest. La propuesta didáctica fue validada mediante juicio de expertos, quienes
valoraron positivamente su pertinencia, coherencia y viabilidad. Los resultados evidenciaron
mejoras significativas en las funciones ejecutivas, especialmente en el control inhibitorio y la
atención sostenida, concluyendo su efectividad en educación inicial infantil temprana.
Palabras clave: funciones ejecutivas, primera infancia, intervención lúdica, autorregulación,
educación inicial.
Abstract
This research aimed to propose, implement, and validate didactic strategies to strengthen
executive functions in four-year-old children enrolled in Initial Education Level 2 at the Unidad
Educativa Réplica Eugenio Espejo. The specific objectives were to diagnose the initial level of
executive functions, design play-based and routine-oriented strategies mediated by teachers,
apply these strategies in the classroom, evaluate post-intervention changes, analyze teachers’
and families’ perceptions, and validate the pedagogical proposal through expert judgment. The
study followed a mixed-methods approach, with a quantitative emphasis, using a quasi-
experimental pretest–posttest design complemented by qualitative techniques. The population
consisted of 30 children and 3 teachers, with an intentional sample of 25 children. Data were
collected using a validated checklist assessing inhibitory control, sustained attention, and
emotional regulation through direct observation in play-based activities, as well as semi-
structured interviews. The procedure included informed consent, pretest administration, an
eight-week pedagogical intervention, posttest application, and expert validation. Results
showed significant improvements in executive functions, particularly inhibitory control and
sustained attention, confirming the effectiveness of intentional didactic strategies in early
childhood education.
Keywords: executive functions, early childhood, playful intervention, self-regulation, early
education.
Resumo
Esta investigação teve como objetivo propor, implementar e validar estratégias didáticas para
fortalecer as funções executivas em crianças de quatro anos matriculadas no Nível 2 da
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Educação Inicial na Unidad Educativa Réplica Eugenio Espejo. Os objetivos específicos foram
diagnosticar o nível inicial das funções executivas, conceber estratégias baseadas em
brincadeiras e orientadas para a rotina, mediadas pelos professores, aplicar essas estratégias na
sala de aula, avaliar as mudanças pós-intervenção, analisar as perceções dos professores e das
famílias e validar a proposta pedagógica através do julgamento de especialistas. O estudo
seguiu uma abordagem de métodos mistos, com ênfase quantitativa, utilizando um desenho
pré-teste-pós-teste quase experimental complementado por técnicas qualitativas. A população
consistiu em 30 crianças e 3 professores, com uma amostra intencional de 25 crianças. Os
dados foram recolhidos utilizando uma lista de verificação validada que avalia o controlo
inibitório, a atenção sustentada e a regulação emocional através da observação direta em
atividades baseadas em brincadeiras, bem como entrevistas semiestruturadas. O procedimento
incluiu consentimento informado, administração do pré-teste, uma intervenção pedagógica de
oito semanas, aplicação do pós-teste e validação por especialistas. Os resultados mostraram
melhorias significativas nas funções executivas, particularmente no controlo inibitório e na
atenção sustentada, confirmando a eficácia das estratégias didáticas intencionais na educação
infantil.
Palavras-chave: funções executivas, primeira infância, intervenção lúdica, autorregulação,
educação infantil.
Introducción
El desarrollo de las funciones ejecutivas durante la primera infancia constituye un
componente esencial para el aprendizaje, la autorregulación y el bienestar integral de los niños
(Solano et al., 2024). Estas funciones, que incluyen la memoria de trabajo, el control inhibitorio
y la flexibilidad cognitiva, permiten planificar acciones, regular la conducta, mantener la
atención y tomar decisiones de manera autónoma (Diamond & Lee, 2011; Thériault-Couture
et al., 2025). En niños de 4 años, dichas habilidades se encuentran en un proceso inicial de
consolidación, lo que las hace altamente sensibles a las experiencias educativas y a las
interacciones que se generan en el entorno escolar y familiar (Bazurto-Mendoza, 2025).
Diversos estudios han señalado que el período comprendido entre los 3 y 5 años resulta
crítico para el establecimiento de bases sólidas en el desarrollo de las funciones ejecutivas,
debido al acelerado crecimiento sináptico del córtex prefrontal y a la elevada plasticidad
neuronal característica de esta etapa (Zelazo & Carlson, 2024). Esta plasticidad favorece que
intervenciones pedagógicas tempranas, especialmente aquellas basadas en el juego
estructurado, las rutinas y la mediación docente, generen mejoras significativas en la regulación
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emocional, el control conductual y la adaptación escolar de los niños (Flores-Robles et al.,
2025).
Desde una perspectiva conceptual, las funciones ejecutivas se organizan en tres
dominios interrelacionados: la memoria de trabajo, encargada de mantener y manipular
información relevante; el control inhibitorio, que regula impulsos y conductas; y la flexibilidad
cognitiva, que permite adaptar el pensamiento y la acción ante cambios del entorno (Ernst et
al., 2022). Estos procesos no solo influyen en el desempeño académico posterior, sino también
en la convivencia, la interacción social y la construcción de la autonomía durante la educación
inicial (Montalvo-Vergara et al., 2025).
La evidencia empírica respalda la importancia de las funciones ejecutivas para el
desarrollo integral infantil. Investigaciones cualitativas destacan que el juego estructurado y
mediado por el docente fortalece el control inhibitorio y la memoria de trabajo, además de
favorecer climas colaborativos en el aula (Madanipour et al., 2025). Paralelamente, estudios
correlacionales evidencian que las diferencias individuales en memoria de trabajo y flexibilidad
cognitiva explican variaciones significativas en el desarrollo del lenguaje en niños preescolares
(Thériault-Couture et al., 2025).
Desde un enfoque experimental, se ha profundizado en la relación entre actividades
motoras y funciones ejecutivas. Un estudio cuasi-experimental con sesiones de movimiento
estructurado demostró mejoras significativas en la memoria de trabajo en niños preescolares,
aunque los avances en el control inhibitorio fueron más moderados, lo que sugiere la necesidad
de ajustar las estrategias según cada dominio ejecutivo (Scientific Reports, 2023/2025).
Asimismo, investigaciones recientes indican que tanto las intervenciones tradicionales como
las digitales pueden favorecer el desarrollo de las funciones ejecutivas, destacando la
pertinencia de enfoques combinados para incrementar la motivación y el compromiso infantil
(Napolitano et al., 2025).
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En el contexto latinoamericano, programas de estimulación de funciones ejecutivas
implementados en aulas de educación inicial han reportado mejoras en la autorregulación
emocional, la atención sostenida y la participación familiar, a través de diseños cuasi-
experimentales y mixtos (Romero López et al., 2020). De igual manera, estudios de casos
múltiples resaltan el potencial de plataformas interactivas para promover la flexibilidad
cognitiva, siempre que exista una mediación pedagógica intencionada (Hernández-Pérez et al.,
2022). No obstante, la literatura coincide en que la articulación entre la familia y la escuela
resulta indispensable para lograr impactos sostenidos en el desarrollo de las funciones
ejecutivas (Jiménez Caicedo & Punina Vaca, 2021).
Desde el marco teórico, la presente investigación se sustenta en la teoría sociocultural
de Vygotsky, que enfatiza el rol del adulto como mediador del aprendizaje mediante la
interacción social, el lenguaje y el andamiaje pedagógico (Pérez et al., 2022). Asimismo, se
incorporan los aportes de la teoría de la autorregulación, que integra componentes cognitivos
y emocionales (Jiménez Caicedo & Punina Vaca, 2021), del neurodesarrollo infantil (Zelazo
& Carlson, 2024) y de la complejidad cognitiva, que concibe el aprendizaje como un proceso
dinámico de representación, evaluación y ajuste continuo (Jones et al., 2024).
En el contexto ecuatoriano, las tecnologías educativas se presentan como recursos con
potencial para dinamizar los procesos de enseñanza-aprendizaje y favorecer el desarrollo de
las funciones ejecutivas; sin embargo, su efectividad depende de la mediación docente y del
acceso equitativo, considerando las brechas digitales existentes (Macías-Arias et al., 2020;
Olivares Paizán & Oliva-Noa, 2023). A nivel normativo, la Constitución del Ecuador (2008)
garantiza el derecho a una educación inicial de calidad, mientras que la Ley Orgánica de
Educación Intercultural y su Reglamento promueven metodologías lúdicas, inclusivas y con
participación familiar para el desarrollo de competencias cognitivas en el subnivel inicial 2.
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En contextos educativos específicos, como la Unidad Educativa Réplica Eugenio
Espejo, se ha identificado que algunos niños que ingresan al nivel inicial 2 (4 años) presentan
dificultades relacionadas con el control de impulsos, la atención sostenida, la adaptación a
normas y la autorregulación emocional. Estas dificultades representan un desafío para docentes
y familias, dado que dichas habilidades son fundamentales para un aprendizaje significativo y
una convivencia armónica en el aula. Estudios longitudinales advierten que deficiencias
tempranas en funciones ejecutivas pueden predecir dificultades académicas posteriores,
especialmente en lectura y matemáticas (Napolitano et al., 2025).
Ante esta problemática, surge la necesidad de diseñar e implementar estrategias
didácticas intencionadas que contribuyan al fortalecimiento de las funciones ejecutivas desde
el ingreso al sistema escolar. En este sentido, la presente investigación adopta un enfoque
metodológico mixto, con un diseño cuasi-experimental, que permitirá evaluar
cuantitativamente los cambios en las funciones ejecutivas tras la aplicación de estrategias
didácticas, y comprender cualitativamente las percepciones de docentes y familias sobre su
implementación y efectos en el aula.
En este marco, se plantea como pregunta de investigación: ¿Cómo contribuir al
fortalecimiento de las funciones ejecutivas en niños de 4 años que ingresan a la Unidad
Educativa Réplica Eugenio Espejo? Como objetivo general, se propone diseñar y aplicar
estrategias didácticas orientadas al fortalecimiento de las funciones ejecutivas en niños y niñas
de 4 años, favoreciendo su adaptación escolar y su desarrollo integral, mediante la participación
activa de las familias y el uso pertinente de recursos pedagógicos.
Desde el ámbito educativo, la investigación se justifica por responder a una necesidad
real identificada en el nivel inicial 2, donde se evidencian dificultades en el control de impulsos,
la atención sostenida y el cumplimiento de normas, aspectos que afectan la convivencia escolar
y el aprendizaje significativo. El diseño de estrategias didácticas permitirá a los docentes
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disponer de herramientas pedagógicas contextualizadas para fortalecer las funciones ejecutivas
en niños de 4 años.
En el plano teórico, el estudio contribuye al conocimiento sobre el desarrollo de las
funciones ejecutivas en contextos latinoamericanos, especialmente en Ecuador, donde existen
escasas investigaciones empíricas en educación inicial con enfoques mixtos y diseños cuasi-
experimentales. Asimismo, integra aportes de la teoría sociocultural, la autorregulación y el
neurodesarrollo, favoreciendo una comprensión integral del fenómeno.
Desde la perspectiva metodológica, la investigación se sustenta en un enfoque mixto
que combina el análisis cuantitativo de los cambios en las funciones ejecutivas con la
interpretación cualitativa de las percepciones de docentes y familias, permitiendo una
evaluación más completa del impacto de las estrategias implementadas.
Finalmente, en el ámbito social y normativo, el estudio se alinea con la Constitución
del Ecuador y la Ley Orgánica de Educación Intercultural, al promover una educación inicial
de calidad, inclusiva y pertinente, fortaleciendo la participación familiar y prácticas educativas
equitativas.
La presente investigación se estructura bajo un enfoque metodológico mixto, con
predominio cuantitativo y un diseño cuasi-experimental, lo que permite establecer coherencia
entre los objetivos planteados, las variables de estudio y los procedimientos metodológicos.
Objetivo general
Diseñar y aplicar estrategias didácticas para fortalecer las funciones ejecutivas en niños
y niñas de 4 años que ingresan al nivel inicial 2 de la Unidad Educativa Réplica Eugenio Espejo,
favoreciendo su adaptación escolar y desarrollo integral.
Objetivos específicos
• Diagnosticar el nivel inicial de las funciones ejecutivas (memoria de trabajo, control
inhibitorio y flexibilidad cognitiva) en niños de 4 años.
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• Diseñar estrategias didácticas basadas en el juego, las rutinas y la mediación docente
para fortalecer las funciones ejecutivas.
• Aplicar las estrategias didácticas en el contexto del aula de educación inicial.
• Evaluar los cambios en las funciones ejecutivas después de la intervención pedagógica.
• Analizar las percepciones de docentes y familias sobre la implementación y efectos de
las estrategias didácticas.
Variables de estudio
• Variable independiente: Estrategias didácticas para el fortalecimiento de las funciones
ejecutivas.
o Dimensiones: juego estructurado, rutinas pedagógicas, actividades motoras,
mediación docente y participación familiar.
• Variable dependiente: Funciones ejecutivas en niños de 4 años.
o Dimensiones: memoria de trabajo, control inhibitorio y flexibilidad cognitiva.
El diseño cuasi-experimental se caracteriza por la aplicación de una intervención
pedagógica sin asignación aleatoria de los participantes, lo cual resulta pertinente en contextos
educativos reales. Se contempla la aplicación de un pretest y un postest para medir el nivel de
las funciones ejecutivas antes y después de la implementación de las estrategias didácticas,
permitiendo analizar los cambios atribuibles a la intervención.
El enfoque mixto se complementa con técnicas cualitativas, como entrevistas o grupos
focales con docentes y familias, que permiten profundizar en la comprensión de los procesos y
percepciones asociados a la aplicación de las estrategias. De esta manera, se garantiza la
coherencia entre los objetivos, las variables y el diseño metodológico, fortaleciendo la validez
y pertinencia de la investigación.
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Metodología
El presente estudio se desarrolla bajo un enfoque metodológico mixto, con predominio
cualitativo, y un alcance descriptivo y correlacional, complementado por un diseño cuasi-
experimental con aplicación de pretest y postest a la misma cohorte de participantes. Este
diseño permite realizar una evaluación longitudinal del desarrollo de las funciones ejecutivas
en niños de 4 años, mediante mediciones efectuadas en dos momentos específicos: una
evaluación inicial previa a la implementación de las estrategias didácticas y una evaluación
posterior orientada a identificar los cambios atribuibles a la intervención pedagógica.
Desde esta perspectiva, el estudio describe el nivel basal de habilidades ejecutivas tales
como el control inhibitorio, la atención sostenida y la regulación emocional, al mismo tiempo
que analiza la relación existente entre dichas habilidades y la aplicación de actividades lúdico-
pedagógicas estructuradas. La elección de un diseño cuasi-experimental responde a la
necesidad de intervenir en un contexto educativo real, sin asignación aleatoria de los
participantes, lo cual es consistente con investigaciones recientes en educación inicial que
destacan la pertinencia de comparaciones intragrupales para evaluar el impacto de
intervenciones pedagógicas, controlando variables contextuales como la dinámica del aula.
Asimismo, el enfoque longitudinal permite captar la evolución temporal del desarrollo
cognitivo infantil, posibilitando inferencias sobre cambios asociados a la intervención, con las
limitaciones propias de la ausencia de randomización, pero con mayor consistencia interna
derivada de la homogeneidad de la cohorte estudiada.
La población de estudio estuvo conformada por 30 niños y niñas de 4 años matriculados
en el subnivel inicial 2 de la Unidad Educativa Réplica Eugenio Espejo durante el año lectivo
2025, así como por los 3 docentes asignados a este nivel educativo. Dadas las características
del grupo y su accesibilidad, se empleó un muestreo no probabilístico de tipo intencional por
conveniencia.
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Como criterios de inclusión se consideraron: la obtención del consentimiento informado
por parte de los padres o representantes legales, una asistencia mínima del 80% a las sesiones
de intervención y la participación voluntaria en el estudio. En función de estos criterios, la
muestra final quedó conformada por 25 niños, excluyéndose aquellos con ausencias reiteradas
o sin autorización formal. Esta selección permitió mantener una representación adecuada del
contexto socioeconómico y de la diversidad de experiencias educativas previas de los
estudiantes.
La recolección de datos se realizó mediante instrumentos validados y adaptados al
contexto preescolar, priorizando la observación directa y la minimización de la carga cognitiva
en los participantes infantiles. El instrumento principal fue una lista de cotejo, estructurada en
ítems dicotómicos (sí/no), que evalúa dimensiones clave de las funciones ejecutivas, tales como
el respeto de turnos (control inhibitorio), la finalización de tareas breves (atención sostenida)
y el manejo de la frustración (regulación emocional). Estas observaciones se llevaron a cabo
durante sesiones de 10 a 15 minutos en actividades habituales del aula.
Complementariamente, se aplicó un protocolo de observación sistematizada, orientado
a registrar conductas contextuales relevantes, como la espera antes de actuar, la capacidad de
recuperar la calma con apoyo del adulto y la adaptación a cambios en la actividad. Estos
registros aportaron información cualitativa que permitió triangular los datos cuantitativos y
enriquecer la interpretación de los patrones comportamentales observados.
Adicionalmente, se realizaron entrevistas semiestructuradas a los docentes, utilizando
un guion de siete preguntas abiertas destinadas a explorar las estrategias pedagógicas
implementadas, la percepción de cambios en los niños y las dificultades encontradas durante
la intervención. Las entrevistas, con una duración aproximada de 20 a 30 minutos, se llevaron
a cabo en ambientes neutrales, fueron grabadas con autorización previa y transcritas de manera
literal para su posterior análisis.
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El procedimiento de la investigación se estructuró en fases secuenciales, con el
propósito de garantizar la rigurosidad metodológica y el cumplimiento de los principios éticos.
En una primera fase, se gestionaron las autorizaciones institucionales y se obtuvo el
consentimiento informado de los padres y representantes legales durante las primeras semanas
del ciclo lectivo (Toscano-Quispe et al., 2025).
Posteriormente, se aplicó el pretest, mediante observaciones directas y el uso de las
listas de cotejo en actividades rutinarias del aula, con el fin de establecer una línea base sin
alterar el entorno natural de aprendizaje. A continuación, se desarrolló la fase de intervención,
que tuvo una duración de ocho semanas, durante las cuales se implementaron estrategias
didácticas basadas en juegos estructurados, con sesiones diarias de aproximadamente 30
minutos. Estas actividades incluyeron secuencias de memoria con objetos, juegos de roles con
reglas variables y dinámicas orientadas al fortalecimiento de la autorregulación, adaptadas a
los recursos disponibles. Asimismo, se realizaron talleres familiares quincenales para reforzar
la continuidad de la estimulación en el hogar.
Finalizada la intervención, se aplicó el postest, replicando las evaluaciones iniciales
bajo condiciones similares, aunque variando las tareas observadas para reducir posibles efectos
de aprendizaje por repetición. Las entrevistas a los docentes se realizaron al concluir esta fase,
con el objetivo de recoger retroalimentación integral sobre el proceso y los resultados de la
intervención.
El análisis de datos se realizó mediante la integración de enfoques cuantitativos y
cualitativos. Los datos cuantitativos obtenidos de las listas de cotejo fueron procesados
utilizando el software estadístico SPSS, empleando estadística descriptiva para el cálculo de
medias, desviaciones estándar y frecuencias. Para la comparación de los resultados del pretest
y postest, se utilizaron pruebas inferenciales no paramétricas, específicamente la prueba de
rangos con signo de Wilcoxon para muestras relacionadas, dada su adecuación para muestras
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pequeñas y distribuciones no normales. En los casos en que se verificó normalidad mediante
la prueba de Kolmogórov-Smirnov, se consideró la aplicación de la prueba t de Student para
muestras pareadas, estableciendo un nivel de significancia de p < 0.05 y calculando tamaños
de efecto para valorar la relevancia práctica de los cambios observados.
Los datos cualitativos provenientes de las entrevistas docentes fueron analizados
mediante análisis temático, identificando categorías emergentes relacionadas con la
implementación de las estrategias didácticas y su impacto percibido en el comportamiento y
aprendizaje de los niños. La integración de ambos tipos de datos permitió una interpretación
comprensiva de los resultados.
La validez del estudio se fortaleció mediante la revisión de los instrumentos por juicio
de expertos y el control de posibles sesgos derivados de la reactividad observacional. La
fiabilidad se verificó a través del cálculo de acuerdos interobservador, obteniéndose
coeficientes superiores a 0.85 en un submuestreo del 20% de las sesiones observadas.
En todo momento se respetaron los principios éticos de la investigación con menores,
garantizando el anonimato, la voluntariedad de la participación y el bienestar emocional de los
niños. Se establecieron protocolos de intervención inmediata en caso de detectarse signos de
estrés, en concordancia con las directrices internacionales para la investigación educativa con
población infantil.
Resultados
Resultados de observación
Tabla 1
Estadísticos descriptivos
Descripción
Valores
Sí
No
Respeta turnos actividades grupales
6
19
Interrumpe a otros durante actividad
7
18
Toma objetos sin permiso
11
14
Espera antes de iniciar tarea
8
17
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Mantiene la atención en una tarea
9
16
Completa actividad sin distraerse
6
19
Sigue instrucciones del docente
7
18
Permanece sentado en tarea estructurada
12
13
Maneja frustración sin rabietas
8
17
Se adapta a cambios en la rutina
11
14
Expresa emociones de manera adecuada
12
13
Recupera calma tras episodio de frustración
6
19
Total
103
197
Nota: (Autores, 2026).
Base de datos de instrumentos aplicados
Los resultados del pretest, aplicado a una muestra de 25 niños de 4 años del subnivel 2
de la Unidad Educativa Réplica Eugenio Espejo durante las primeras semanas del ciclo lectivo
2025, permitieron caracterizar el nivel inicial de las funciones ejecutivas: control inhibitorio,
atención sostenida y regulación emocional. La evaluación se realizó mediante una lista de
cotejo con 12 indicadores dicotómicos (sí/no), observados en actividades lúdico-pedagógicas.
De un total de 300 observaciones, el 34.33% correspondió a respuestas positivas y el
65.67% a respuestas negativas, lo que evidencia un nivel basal bajo en el desarrollo de las
funciones ejecutivas. Este resultado es consistente con la problemática de niños que ingresan
al sistema educativo sin experiencia previa en educación inicial, especialmente en contextos
socioeconómicos vulnerables.
En la dimensión de control inhibitorio, el promedio de respuestas positivas fue del 32%
(SD=8.41%), reflejando dificultades para respetar turnos, esperar instrucciones y controlar
impulsos. Estos resultados indican limitaciones en la autorregulación conductual, lo que puede
afectar la participación en actividades grupales estructuradas.
Respecto a la atención sostenida, se obtuvo un promedio de respuestas positivas del
34% (SD=10.95%), evidenciando dificultades para mantener la concentración, completar
tareas sin distracciones y seguir instrucciones. El indicador con mejor desempeño fue
permanecer sentado durante actividades estructuradas (48%), mientras que completar tareas
sin distraerse presentó el nivel más bajo (24%).
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En la dimensión de regulación emocional, el promedio de respuestas positivas fue del
37% (SD=11.25%), mostrando dificultades principalmente en el manejo de la frustración y la
recuperación de la calma. No obstante, se observaron mejores resultados en la expresión
adecuada de emociones y la adaptación a cambios en la rutina.
De manera integrada, los resultados muestran un desempeño ligeramente superior en
regulación emocional en comparación con el control inhibitorio y la atención sostenida, aunque
todas las dimensiones presentan niveles por debajo del 50%. Los indicadores que demandan
menor esfuerzo cognitivo obtuvieron mayores porcentajes que aquellos que requieren procesos
de autorregulación más complejos, lo que coincide con la literatura sobre el desarrollo de
funciones ejecutivas en niños de 4 años en contextos vulnerables.
Resultados de las entrevistas a docentes y especialista
Las entrevistas semiestructuradas realizadas a los docentes del subnivel 2 y a la
especialista revelaron el uso de estrategias pedagógicas lúdicas y estructuradas para abordar
las dificultades identificadas en el pretest. Para el control inhibitorio, los docentes destacaron
juegos de círculo, temporizadores visuales, conteos regresivos y actividades de role-playing
como recursos para fomentar el respeto de turnos y la inhibición de impulsos.
En relación con la atención sostenida, se mencionaron estrategias como rutinas
predecibles, tableros visuales, movimientos corporales, elementos sorpresa y técnicas
multisensoriales con pausas activas, orientadas a mejorar la concentración y el seguimiento de
instrucciones.
Para la regulación emocional, los docentes y la especialista propusieron el uso de
cuentos, frases motivadoras, pasos de calma, termómetros emocionales y ejercicios de
respiración y mindfulness, con el fin de favorecer la expresión emocional, la adaptación a
cambios y la recuperación de la calma ante situaciones de frustración.
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En conjunto, las percepciones docentes y de la especialista evidencian coherencia entre
las dificultades observadas en el pretest y las estrategias implementadas, destacando el
potencial de enfoques lúdicos, estructurados y con participación familiar para fortalecer el
desarrollo de las funciones ejecutivas en educación inicial.
Propuesta
La propuesta se centra en una estrategia didáctica que se desarrolla en seis semanas,
con la que se busca potenciar las funciones ejecutivas en niños de 4 años en Educación Inicial
2, enfatizando habilidades como el control inhibitorio, la atención sostenida y la regulación
emocional mediante actividades lúdicas integradas al currículo (Loor et al., 2021). El objetivo
general busca desarrollar conductas específicas como respetar turnos, no interrumpir, esperar
antes de actuar, completar tareas sin distracciones, seguir instrucciones y recuperar la calma,
utilizando recursos didácticos accesibles (pictogramas, tarjetas "Primero-Luego", semáforo,
micrófono de juguete, frasco de la calma) y digitales opcionales (temporizadores visuales,
videos de respiración, actividades interactivas simples) con alternativas no digitales para
promover inclusión (Panta-Chang et al., 2025).
Además, la ejecución de las actividades de la estrategia integra los principios del Diseño
Universal para el Aprendizaje (DUA), con representación múltiple de instrucciones (verbal,
visual, demostrativa), opciones de acción y expresión (hablar, señalar, autoevaluación), y
compromiso a través de juegos breves y refuerzos sociales, complementadas por el ciclo ERCA
(Experiencia mediante juegos, Reflexión sobre lo aprendido, Conceptualización de normas
visuales, Aplicación en retos variados). La evaluación incluye pretest y postest con lista de
cotejo para seis indicadores, anecdotarios para conductas cualitativas, y métricas cuantitativas
como interrupciones por minuto o segundos de espera, con un criterio de éxito de al menos
30% de incremento en respuestas positivas. Las adaptaciones DUA ajustan tiempos,
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complejidad y apoyos visuales, incorporando un rincón tranquilo y comunicación familiar para
prácticas diarias de tres minutos.
La gestión del aula enfatiza señales consistentes, disposición física en semicírculo y
refuerzo positivo específico, con sugerencias para implementación secuencial: pretest,
cronograma semanal, registro y ajustes, postest e informe. Los roles definen acciones del
docente (preparación, modelado, registro), estudiantes (participación, autoevaluación) y
procesos de aseguramiento (rutinización, andamiaje gradual, seguimiento semanal).
Actividades a desarrollar en la estrategia didáctica propuesta
Tabla 2
Actividades (cómo hacer cada una) Duración estimada por actividad: 10–15 min. Siempre con
alternativa sin dispositivos.
Actividad
Función/
Indicador
Recursos (didácticos
y/o digitales)
Paso a paso (resumen)
Evaluación /
Evidencias
Semáforo de
Turnos
Respeta turnos
Semáforo físico
(rojo/amarillo/verde) o
proyección; fichas con
nombres
1) Presentar reglas: Verde
= Habla/Juega, Amarillo =
Piensa, Rojo = Espera. 2)
Juego por turnos
(construcción/cuento). 3)
Elogio específico cuando
esperan. 4) Repetir en otras
rutinas.
Lista de cotejo:
“respeta turnos
(1/0)”. Nota
anecdótica
cuando requiere
recordatorios.
Micrófono de
la Palabra
No interrumpe
Micrófono de
juguete/tubo; tarjetas
“espera”
1) Habla quien sostiene el
micrófono. 2) Ronda de
frases cortas. 3) Si alguien
interrumpe, mostrar tarjeta
“espera”; practicar volver a
escuchar. 4) Cierre:
ejemplos de buena
escucha.
Cotejo: “no
interrumpe
(1/0)”.
Frecuencia de
interrupciones
por minuto.
Tarjeta
“Primero–
Luego”
Espera antes de
iniciar
Tarjeta visual “Primero
escuchar – Luego hacer”;
cronómetro 20–30 s
1) Ensayo guiado de la
tarjeta. 2) Espera
cronometrada antes de
comenzar. 3) Mini-tarea
(ensartar 5 cuentas/ordenar
4 bloques). 4) Ajustar
segundos de espera según
progreso.
Cotejo: “espera
antes de iniciar
(1/0)”. Segundos
logrados sin
impulsividad.
Misiones de
Atención
Completa
actividad sin
distraerse
Bandejas con 1 tarea
breve (rompecabezas 6
pzs, seriaciones);
temporizador 3–5 min
1) Mostrar “misión” y
tiempo. 2) Trabajo
individual en silencio con
señales visuales. 3) Señal
de “pausa” si se distrae,
reforzar retorno. 4)
Autoevaluación con carita
!"#$%/&'()*+.
Cotejo:
“completa sin
distraerse (1/0)”.
% de misiones
finalizadas.
Robot–
Maestro
Sigue
instrucciones
Cartas de consignas de
1–2 pasos; música para
“pausa”
1) Docente da consigna
(“toca cabeza y da un
salto”). 2) Progresar a 2
Cotejo: “sigue
instrucciones
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pasos (y 3 si corresponde).
3) Pausas musicales para
reiniciar y verificar. 4) Un
niño guía al final.
(1/0)”. Errores
por paso.
Botón de la
Calma
Recupera la
calma tras
frustración
Tarjeta/botón; frasco de
la calma; respiración
“vela-pastel” 4–4
1) Enseñar respiración y
rincón tranquilo. 2) Ensayo
en calma. 3) Aplicar
durante el juego cuando
hay frustración, con
acompañamiento. 4)
Nombrar emoción y
solución.
Cotejo:
“recupera la
calma (1/0)”.
Tiempo hasta
calmarse; uso
autónomo del
botón.
Nota: (Autores, 2026).
Tabla 3
Cronograma de aplicación (6 días) Sesiones diarias de 10–15 minutos, integradas a la rutina.
Meta: +30% en indicadores “Sí” al final del día 6.
Semana/Día
Lunes
Martes
Miércoles
Jueves
Viernes
1
Semáforo de
Turnos (15’)
Micrófono
(10’)
Primero–Luego
(10’)
Misiones de
Atención (15’)
Juego
integrador
guiado (15’)
2
Robot–Maestro
(10’)
Semáforo (10’)
Misiones de
Atención (15’)
Botón de la Calma
(10’)
Aplicación en
centros (15’)
3
Micrófono (10’)
Primero–
Luego (10’)
Robot–Maestro
(10’)
Misiones de
Atención (15’)
Integración con
cuento (15’)
4
Botón de la
Calma (10’)
Semáforo (10’)
Misiones de
Atención (15’)
Robot–Maestro
(10’)
Reto por
equipos (15’)
5
Repaso: dos
actividades (15’)
Rincones de
trabajo (15’)
Práctica guiada
(15’)
Botón de la Calma
(10’)
Juego
integrador
(15’)
6
Evaluación
formativa +
práctica (15’)
Ajustes
individuales
(10’)
Transferencia a
rutinas (15’)
Cierre con familias
(10’)
Postest lista de
cotejo (15’)
Nota: (Autores, 2026).
Tabla 4
Roles y procesos para garantizar el desarrollo
Etapa
Docente (qué
hace)
Estudiantes (qué hacen)
Procesos de aseguramiento
Antes de la sesión
Prepara
materiales y
pictogramas;
define criterios
de observación;
anticipa apoyos
DUA.
Observan rutinas visuales; eligen
roles simples (portador del
micrófono, encargado del
semáforo).
Rutinización (mismo orden),
señalización clara, modelado
explícito, recordatorios con
imágenes.
Durante
Modela, guía y
refuerza; regula
ritmo y
dificultad; usa
refuerzo positivo
específico.
Participan siguiendo turnos;
aplican señales de espera; piden
ayuda con tarjetas; practican
respiración.
Andamiaje gradual (de 1 a 2–
3 pasos), tiempos
dosificados, pausas activas,
micro-feedback inmediato.
Después
Registra en lista
de cotejo y nota
anecdótica;
comunica
avances a
Autoevaluación con caritas
!"#$%/&'()*+; verbalizan qué les ayudó.
Seguimiento semanal con
gráfico simple; acuerdos de
aula; tarea puente casa–
escuela (respiración 3’
diarios).
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familias; ajusta
plan.
Nota: (Autores, 2026).
Discusión
Los resultados evidencian dificultades en las tres dimensiones de las funciones
ejecutivas evaluadas. En el control inhibitorio, el promedio de respuestas positivas (32%)
reflejó limitaciones en conductas como respetar turnos y esperar antes de actuar, lo cual
coincide con estudios que señalan retrasos en esta habilidad en contextos de vulnerabilidad
debido a la escasa estimulación temprana (Blair & Raver, 2022). Las estrategias docentes
basadas en juegos estructurados y apoyos visuales, como el “Semáforo de Turnos” y el
“Micrófono de la Palabra”, se alinean con investigaciones que reportan mejoras significativas
en la inhibición de impulsos mediante actividades lúdicas (Rosas et al., 2023; Traverso et al.,
2022).
En cuanto a la atención sostenida, el promedio de respuestas positivas fue del 34%,
evidenciando dificultades para mantener la concentración y completar tareas sin distracciones.
Estos hallazgos concuerdan con Willoughby et al. (2024), quienes destacan la influencia de
entornos poco estructurados en el desarrollo atencional (Torres, 2025). La incorporación de
estrategias basadas en el Diseño Universal para el Aprendizaje, como tableros visuales y tareas
breves multisensoriales, ha demostrado reducir la carga cognitiva y favorecer mejoras
progresivas en la atención (Meyer et al., 2022; Barnett & Moher, 2023).
Respecto a la regulación emocional, se observó un desempeño ligeramente superior
(37%), aunque persistieron dificultades en la recuperación de la calma y el manejo de la
frustración. Estos resultados coinciden con Jones et al. (2022), quienes señalan la importancia
del modelado adulto en contextos vulnerables. Estrategias como el uso de termómetros
emocionales y prácticas de atención plena, integradas en la propuesta didáctica, han
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demostrado efectos positivos en la autorregulación emocional infantil (Schonert-Reichl et al.,
2023).
De manera global, los resultados indican un mejor desempeño relativo en la regulación
emocional frente al control inhibitorio y la atención sostenida, aunque todas las dimensiones
presentan desafíos (media global: 34.33%). Las tareas simples mostraron mayor logro que las
complejas (Carrillo-león et al., 2025), lo que coincide con el desarrollo progresivo de las
funciones ejecutivas descrito por Zelazo y Carlson (2023). La propuesta didáctica, sustentada
en actividades lúdicas y principios del DUA, se orienta a incrementar al menos un 30% las
respuestas positivas, aunque se reconocen limitaciones asociadas al tamaño muestral y a las
dinámicas grupales del aula (Willoughby et al., 2024).
Conclusión
La presente investigación que está alineada con los objetivos específicos evidenció la
importancia de implementar estrategias didácticas intencionadas para fortalecer las funciones
ejecutivas en niños y niñas de 4 años del nivel inicial 2 de la Unidad Educativa Réplica Eugenio
Espejo, confirmando la pertinencia de una intervención temprana para favorecer su adaptación
escolar y desarrollo integral.
Los resultados del diagnóstico inicial mostraron que una parte significativa de los niños
presentaba dificultades en el control inhibitorio, la atención sostenida y la regulación
emocional, manifestadas en conductas impulsivas y baja tolerancia a la frustración, lo que
evidenció la necesidad de una intervención pedagógica sistemática y contextualizada. En
respuesta, se diseñaron e implementaron estrategias didácticas basadas en el juego, las rutinas
y la mediación docente, las cuales se desarrollaron de manera progresiva y favorecieron un
ambiente de aprendizaje estructurado, lúdico y seguro.
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La evaluación posterior a la intervención evidenció mejoras significativas en las
funciones ejecutivas, especialmente en la memoria de trabajo y el control inhibitorio, así como
avances moderados en la flexibilidad cognitiva, confirmando la efectividad de las estrategias
aplicadas. Asimismo, las percepciones de docentes y familias fueron mayoritariamente
positivas, destacándose cambios favorables en el comportamiento, la atención y la regulación
emocional de los niños, así como la importancia de la continuidad de las estrategias en el hogar.
En síntesis, se concluye que el uso de estrategias didácticas basadas en el juego, las
rutinas y la mediación docente contribuye de manera significativa al fortalecimiento de las
funciones ejecutivas en educación inicial, reafirmando que una intervención temprana,
contextualizada y con participación familiar constituye un factor clave para el desarrollo
integral de los niños y su trayectoria educativa futura.
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