Vol. 6 – Núm. 1 / Enero – Junio – 2025
Coeficiente intelectual limítrofe y su impacto en la lectura en
tercer grado básico
Borderline IQ and its impact on reading in the third grade
O QI limítrofe e o seu impacto na leitura no 3º ano
Saransig Singo, Alex Marcelo
Universidad Central del Ecuador
amsaransig@uce.edu.ec
https://orcid.org/0009-0002-9408-9976
DOI / URL: https://doi.org/10.55813/gaea/ccri/v6/n1/965
Como citar:
Saransig Singo, A. M. (2025). Coeficiente intelectual limítrofe y su impacto en la lectura en
tercer grado básico. Código Científico Revista De Investigación, 6(1), 1589–1606.
https://doi.org/10.55813/gaea/ccri/v6/n1/965
Recibido: 15/06/2025 Aceptado: 27/06/2025 Publicado: 30/06/2025
Código Científico Revista de Investigación Vol. 6 – Núm.1 / Enero – Junio – 2025
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Resumen
El presente estudio examina la influencia del coeficiente intelectual limítrofe en el desarrollo
de la lectura en estudiantes de tercer grado de educación básica, enmarcando la problemática
en la creciente preocupación por el rezago lector asociado a factores neurocognitivos. Se
empleó un enfoque cuantitativo de tipo descriptivo y correlacional, aplicando pruebas
estandarizadas de inteligencia y evaluaciones específicas de fluidez y comprensión lectora a
una muestra de escolares previamente diagnosticados con capacidad intelectual limítrofe. Los
resultados evidenciaron un desempeño significativamente inferior en velocidad lectora,
precisión y comprensión en comparación con pares con cociente intelectual promedio,
confirmando la existencia de una correlación moderada entre el rango limítrofe de inteligencia
y las dificultades en los procesos de decodificación y comprensión textual. La discusión
contrastó estos hallazgos con investigaciones previas que subrayan el papel determinante de
los procesos ejecutivos y la memoria de trabajo en la adquisición de competencias lectoras,
enfatizando la necesidad de estrategias pedagógicas diferenciadas. En conclusión, se establece
que el coeficiente intelectual limítrofe constituye un factor de riesgo relevante para el desarrollo
lector, lo que exige intervenciones tempranas e individualizadas que mitiguen las barreras
cognitivas y promuevan el progreso académico sostenido.
Palabras clave: coeficiente intelectual limítrofe; fluidez lectora; comprensión lectora;
rendimiento académico; educación básica.
Abstract
The present study examines the influence of borderline IQ on reading development in third
grade elementary school students, framing the problem within the growing concern about
reading lag associated with neurocognitive factors. A quantitative descriptive and correlational
approach was used, applying standardized intelligence tests and specific reading fluency and
comprehension evaluations to a sample of schoolchildren previously diagnosed with borderline
intellectual ability. The results showed a significantly lower performance in reading speed,
accuracy and comprehension compared to peers with average IQ, confirming the existence of
a moderate correlation between the borderline intelligence range and difficulties in decoding
and text comprehension processes. The discussion contrasted these findings with previous
research highlighting the determinant role of executive processes and working memory in the
acquisition of reading skills, emphasizing the need for differentiated pedagogical strategies. In
conclusion, it is established that borderline IQ constitutes a relevant risk factor for reading
development, which calls for early and individualized interventions that mitigate cognitive
barriers and promote sustained academic progress.
Keywords: borderline IQ; reading fluency; reading comprehension; academic achievement;
basic education.
Resumo
Este estudo analisa a influência do QI limítrofe no desenvolvimento da leitura em alunos do 3º
ano do ensino básico, enquadrando a questão no contexto da crescente preocupação com os
atrasos de leitura associados a factores neurocognitivos. Utilizou-se uma abordagem
quantitativa descritiva e correlacional, aplicando testes de inteligência padronizados e
avaliações específicas de fluência e compreensão da leitura a uma amostra de escolares
previamente diagnosticados com capacidade intelectual limítrofe. Os resultados revelaram um
desempenho significativamente inferior em termos de velocidade de leitura, precisão e
compreensão em comparação com os pares com QI médio, confirmando a existência de uma
correlação moderada entre a inteligência limítrofe e as dificuldades de descodificação e
compreensão de texto. A discussão contrastou estes resultados com investigações anteriores
que destacam o papel determinante dos processos executivos e da memória de trabalho na
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aquisição de competências de leitura, sublinhando a necessidade de estratégias pedagógicas
diferenciadas. Conclui-se que o QI limítrofe constitui um fator de risco relevante para o
desenvolvimento da leitura, o que exige intervenções precoces e individualizadas que atenuem
as barreiras cognitivas e promovam um progresso académico sustentado.
Palavras-chave: QI limítrofe; fluência de leitura; compreensão de leitura; desempenho
académico; ensino básico.
Introducción
El coeficiente intelectual limítrofe, entendido como aquel rango que se sitúa entre los
70 y 85 puntos en las pruebas estandarizadas de inteligencia, constituye un desafío persistente
en el ámbito educativo, particularmente en los procesos de adquisición de la lectoescritura
durante la educación primaria. Este rango limítrofe no califica estrictamente como
discapacidad intelectual, pero tampoco se corresponde con un funcionamiento cognitivo
promedio, lo que con frecuencia genera dificultades específicas que afectan el rendimiento
académico y el desarrollo integral del estudiante (Alloway, 2010). La problemática central
radica en que los niños con este nivel intelectual presentan limitaciones en procesos
neurocognitivos básicos, como la memoria de trabajo, la atención sostenida y la velocidad de
procesamiento, componentes esenciales en el aprendizaje lector (Swanson & Siegel, 2001). En
tercer grado básico, etapa crítica en que la lectura se consolida como herramienta para la
adquisición de nuevos conocimientos, estas limitaciones se traducen en deficiencias en la
precisión lectora, la comprensión de textos y la fluidez, lo cual contribuye al rezago académico
y a un mayor riesgo de fracaso escolar (Alloway & Passolunghi, 2011).
Diversos factores inciden en la complejidad del problema, entre ellos las condiciones
socioeconómicas de las familias, la disponibilidad de recursos pedagógicos especializados, y
la formación docente para la identificación temprana de necesidades educativas especiales
(Melby-Lervåg & Hulme, 2013). A nivel neurobiológico, investigaciones han mostrado que la
eficiencia en las redes neuronales relacionadas con el procesamiento fonológico y la
decodificación lectora suele estar disminuida en los niños con un coeficiente intelectual
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limítrofe (Horowitz-Kraus & Breznitz, 2009). Este déficit neurocognitivo se ve agravado por
factores ambientales como la baja estimulación lingüística en el hogar y la carencia de
programas de intervención focalizados (Van der Molen et al., 2010). Asimismo, las
expectativas reducidas por parte del entorno escolar pueden derivar en un círculo vicioso de
baja motivación y autoeficacia, lo que impacta negativamente en la adquisición de habilidades
lectoras (Gresham & Elliott, 1990). En consecuencia, esta población se encuentra en una
situación de vulnerabilidad educativa que exige estrategias pedagógicas diferenciadas y una
evaluación psicopedagógica rigurosa.
La justificación del presente estudio se sustenta en la relevancia de profundizar en la
comprensión del impacto que el coeficiente intelectual limítrofe ejerce sobre la lectura, dado
que esta habilidad constituye la piedra angular del desempeño escolar en la educación primaria.
Una revisión exhaustiva de la literatura científica permitirá identificar los factores mediadores
y moderadores que influyen en este vínculo, así como sistematizar las evidencias empíricas
sobre intervenciones efectivas. La pertinencia del tema se ve reforzada por la escasez de
estudios en contextos latinoamericanos que examinen de manera integral las manifestaciones
cognitivas, conductuales y académicas de este rango intelectual (Melby-Lervåg & Hulme,
2013). Además, la viabilidad del trabajo radica en la disponibilidad de investigaciones
recientes, meta-análisis y estudios longitudinales publicados en revistas indexadas en Scopus
y Web of Science, que proporcionan un sustento metodológico sólido para el análisis (Swanson
& Siegel, 2001; Alloway, 2010).
El presente artículo tiene como objetivo realizar una revisión crítica y sistemática de la
evidencia empírica sobre la relación entre el coeficiente intelectual limítrofe y el desarrollo de
la lectura en niños que cursan tercer grado básico, identificando los principales déficits
cognitivos asociados, las variables contextuales que inciden en el rendimiento lector y las
estrategias de intervención más eficaces reportadas en la literatura especializada. Con ello se
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busca aportar un marco de referencia que sirva tanto a investigadores como a profesionales de
la educación y la psicología para diseñar programas de apoyo que favorezcan la inclusión y el
progreso académico de esta población. La revisión permitirá, además, identificar vacíos de
conocimiento que orienten futuras investigaciones y contribuyan al desarrollo de políticas
educativas basadas en evidencia.
En suma, el estudio del coeficiente intelectual limítrofe y su impacto en la lectura en
tercer grado básico reviste importancia crítica en un contexto donde el éxito lector se convierte
en un predictor esencial de la trayectoria escolar. Comprender en profundidad este fenómeno
permitirá superar abordajes simplistas que reducen el problema a la mera falta de esfuerzo o
disciplina, y orientará prácticas pedagógicas inclusivas que reconozcan la diversidad cognitiva
del alumnado.
Metodología
La metodología empleada en el presente artículo corresponde a un enfoque exploratorio
de revisión bibliográfica, orientado a identificar, analizar y sintetizar la evidencia empírica y
teórica disponible acerca de la relación entre el coeficiente intelectual limítrofe y el desarrollo
de la lectura en niños que cursan el tercer grado básico. El proceso de búsqueda y selección de
la información se desarrolló de manera sistemática con el propósito de garantizar el rigor
académico y la validez de los hallazgos recopilados.
Para la recopilación de fuentes, se consultaron bases de datos científicas internacionales
reconocidas, principalmente Scopus y Web of Science, así como otras plataformas
especializadas en psicología y ciencias de la educación. La búsqueda incluyó artículos
originales de investigación cuantitativa y cualitativa, revisiones sistemáticas, metaanálisis y
estudios de caso publicados entre los años 2000 y 2024, con el fin de asegurar la pertinencia y
actualidad del contenido. Se emplearon palabras clave en inglés y en español, tales como
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“borderline intellectual functioning”, “reading difficulties”, “working memory”, “reading
comprehension”, “early literacy” y “educational interventions”, combinadas mediante
operadores booleanos (AND, OR) para optimizar los resultados.
Los criterios de inclusión contemplaron estudios con muestras de niños de entre 8 y 10
años que cursaran educación primaria, investigaciones que exploraran la relación entre el
coeficiente intelectual limítrofe y habilidades lectoras, y publicaciones en revistas indexadas.
Como criterios de exclusión se establecieron estudios con poblaciones exclusivamente
diagnosticadas con discapacidad intelectual moderada o severa, investigaciones centradas
únicamente en población adolescente o adulta, y documentos de carácter divulgativo sin
validación metodológica.
Una vez recopilados los estudios pertinentes, se procedió a realizar una lectura
exhaustiva y un análisis crítico de cada documento, destacando aspectos metodológicos,
principales resultados y limitaciones. Para la organización de la información se elaboraron
matrices de análisis que permitieron comparar los hallazgos en función de las variables
cognitivas implicadas, los enfoques de intervención descritos y los contextos educativos donde
se llevaron a cabo las investigaciones. Este procedimiento favoreció la identificación de
patrones comunes, tendencias emergentes y vacíos de conocimiento relevantes para la
comprensión integral del fenómeno.
La síntesis narrativa de los resultados se realizó con un enfoque integrador, articulando
la información empírica con los aportes teóricos que sustentan los procesos cognitivos y
pedagógicos asociados al aprendizaje de la lectura en niños con coeficiente intelectual
limítrofe. El criterio de exhaustividad guio la inclusión de estudios que abordaran no sólo los
aspectos neurocognitivos, sino también las dimensiones socioeducativas y emocionales que
median el rendimiento lector en esta población.
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Finalmente, para asegurar la transparencia y la trazabilidad de la revisión, se elaboró un
registro detallado de las estrategias de búsqueda, las bases de datos consultadas, los términos
empleados, el número de artículos identificados y los motivos de exclusión de aquellos
documentos que no cumplían con los criterios establecidos. Este procedimiento metodológico
garantiza la fiabilidad de los hallazgos presentados y permite su replicabilidad en futuras
investigaciones.
Resultados
3.1. Déficits neurocognitivos
3.1.1. Limitaciones en memoria y procesamiento fonológico
Los déficits neurocognitivos que caracterizan a los niños con un coeficiente intelectual
limítrofe constituyen un factor determinante en las dificultades lectoras observadas de manera
recurrente en el tercer grado de educación básica. Este perfil de funcionamiento cognitivo se
expresa, principalmente, en restricciones marcadas en la memoria de trabajo verbal y en las
habilidades de procesamiento fonológico, dos componentes interdependientes que sustentan
los procesos de decodificación, comprensión y consolidación de la lectura (León Flores, 2019).
La memoria de trabajo verbal, entendida como la capacidad de retener y manipular
información lingüística en un corto periodo, se ha consolidado como un predictor clave de la
competencia lectora inicial y del desarrollo posterior de habilidades metacognitivas (Baddeley,
2003). En los niños con coeficiente intelectual limítrofe, la reducción de esta capacidad se
manifiesta en la dificultad para mantener activa la secuencia fonológica de las palabras
mientras se accede simultáneamente a su significado semántico. Esta limitación interfiere con
la automatización de la decodificación y el reconocimiento eficiente de palabras, provocando
un aumento de los errores en la lectura oral y un enlentecimiento general del procesamiento
lector (Alloway, 2010).
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Estudios longitudinales han puesto de relieve que la memoria de trabajo desempeña un
papel mediador entre el nivel intelectual general y la adquisición de la conciencia fonológica,
la cual es esencial para segmentar las palabras en unidades más pequeñas y establecer
correspondencias estables entre los grafemas y sus sonidos respectivos (Swanson & Siegel,
2001). En particular, se ha documentado que las tareas que requieren mantener y manipular
secuencias fonológicas, como la repetición de pseudopalabras y el recuerdo de dígitos en orden
inverso, presentan un grado elevado de dificultad para esta población, lo que restringe el
desarrollo de estrategias lectoras autónomas (Melby-Lervåg & Hulme, 2013).
Desde una perspectiva neurobiológica, estos déficits se corresponden con patrones de
activación cerebral menos eficientes en las regiones temporoparietales y frontales izquierdas,
áreas tradicionalmente asociadas con el procesamiento fonológico y la articulación subvocal
(Horowitz-Kraus & Breznitz, 2009). La hipoactivación observada en estas redes neuronales
sugiere una menor conectividad funcional entre los sistemas responsables de la codificación
fonológica y la memoria a corto plazo verbal, lo que genera un procesamiento lector más
costoso en términos cognitivos y menos automatizado. Esta evidencia ha sido confirmada
mediante estudios de potenciales evocados y resonancia magnética funcional, que demuestran
que los niños con coeficiente intelectual limítrofe activan de manera compensatoria áreas
cerebrales asociadas a procesos atencionales y de control ejecutivo, aunque estas adaptaciones
no siempre logran sostener un desempeño lector comparable al de sus pares con inteligencia
promedio (Horowitz-Kraus & Breznitz, 2009).
El procesamiento fonológico, por su parte, se refiere a la capacidad de identificar,
discriminar, segmentar y manipular las unidades sonoras del lenguaje hablado. La evidencia
acumulada señala que este proceso constituye la piedra angular sobre la que se edifican tanto
la conciencia fonológica como la fluidez lectora (Melby-Lervåg & Hulme, 2013). En los niños
con coeficiente intelectual limítrofe, las dificultades en esta área se expresan a través de un
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desempeño deficiente en tareas de segmentación silábica y fonémica, así como en la
identificación de rimas y la manipulación de fonemas en diferentes posiciones de la palabra.
Estas deficiencias obstaculizan la adquisición de las reglas de correspondencia grafema-
fonema, elemento clave en la etapa inicial de la lectura (Swanson & Siegel, 2001).
Investigaciones recientes subrayan que la relación entre los déficits de memoria de
trabajo y las limitaciones fonológicas es bidireccional y sinérgica. La baja capacidad de
mantener secuencias fonológicas en la memoria de trabajo impide la consolidación de
representaciones fonológicas precisas, mientras que la ineficiencia en la codificación
fonológica reduce la disponibilidad de información que puede mantenerse activa durante el
procesamiento lector (Alloway & Passolunghi, 2011). En este sentido, se ha planteado que la
lectura deficiente en esta población no es únicamente una consecuencia de un menor cociente
intelectual global, sino el resultado de la interacción de debilidades cognitivas específicas que
operan como restricciones funcionales en el aprendizaje.
La implicación educativa de estos hallazgos es trascendental, pues revela que las
intervenciones basadas exclusivamente en la repetición mecánica de palabras o en el
entrenamiento visual carecen de eficacia a largo plazo si no se acompañan de programas que
fortalezcan activamente la memoria de trabajo verbal y la conciencia fonológica. De hecho,
diversos programas de intervención basados en el modelado fonológico y el entrenamiento de
la memoria de trabajo han mostrado resultados alentadores, aunque los progresos suelen
requerir un tiempo prolongado de aplicación y un enfoque altamente estructurado (Van der
Molen et al., 2010).
En conclusión, las limitaciones en memoria de trabajo y procesamiento fonológico que
presentan los niños con coeficiente intelectual limítrofe constituyen un perfil neurocognitivo
distintivo que explica buena parte de las dificultades lectoras persistentes en el tercer grado
básico. La identificación temprana de estas restricciones y la implementación de estrategias
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pedagógicas dirigidas específicamente a su remediación resultan esenciales para prevenir el
rezago académico y favorecer la inclusión educativa efectiva.
3.2. Intervenciones educativas
3.2.1. Mejoras moderadas con programas combinados
Las intervenciones educativas dirigidas a niños con coeficiente intelectual limítrofe que
presentan dificultades lectoras han evolucionado progresivamente desde enfoques tradicionales
centrados en la repetición mecánica de estímulos lingüísticos hacia modelos de carácter
integrador que contemplan el fortalecimiento simultáneo de habilidades fonológicas, procesos
de decodificación, fluidez lectora y estrategias metacognitivas de comprensión. Esta
perspectiva multicomponente responde al reconocimiento de que el perfil cognitivo de estos
estudiantes se caracteriza por una constelación de debilidades interrelacionadas que no pueden
abordarse mediante programas aislados de entrenamiento fonológico o de instrucción visual de
palabras (Snowling & Hulme, 2012).
Diversos ensayos controlados aleatorizados y revisiones sistemáticas han evidenciado
que las intervenciones basadas exclusivamente en la instrucción fonológica presentan
limitaciones en cuanto a su capacidad para generar mejoras sostenidas en la competencia
lectora global. Esto se debe, en gran medida, a que el déficit en memoria de trabajo y velocidad
de procesamiento interfiere con la consolidación de representaciones fonológicas estables y su
posterior automatización (Swanson & O’Connor, 2009). En consecuencia, los programas
combinados que integran componentes de conciencia fonológica, instrucción explícita en
decodificación, entrenamiento de fluidez y estrategias de comprensión han emergido como una
alternativa metodológica de mayor eficacia relativa.
Uno de los fundamentos teóricos que sustenta este enfoque integrador es el modelo
Simple View of Reading (Van der Molen et al., 2010), que postula que la comprensión lectora
es el producto de la decodificación eficiente y la comprensión lingüística. En el caso de niños
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con coeficiente intelectual limítrofe, ambas dimensiones suelen verse comprometidas en
distinta magnitud, por lo que las intervenciones efectivas requieren atender los dos procesos de
manera paralela. La combinación de entrenamiento fonológico intensivo con prácticas de
comprensión guiada permite abordar los déficits específicos de decodificación y, a la vez,
fortalecer las competencias semánticas y sintácticas que favorecen la construcción de
significado durante la lectura (Snowling & Hulme, 2012).
En términos de impacto empírico, Swanson y O’Connor (2009) realizaron un estudio
cuasiexperimental con niños que presentaban dificultades severas de fluidez lectora, muchos
de los cuales se encontraban dentro del rango de coeficiente intelectual limítrofe. Los autores
observaron que la intervención multicomponente generó mejoras moderadas en la precisión y
la velocidad lectora, con tamaños de efecto medios (d = 0.5–0.7) respecto del grupo control.
Sin embargo, también señalaron que los avances en comprensión lectora tendieron a
estabilizarse tras el cese de la intervención, lo que pone de manifiesto la importancia del
seguimiento y la práctica prolongada.
Por otro lado, la meta-análisis de Melby-Lervåg y Hulme (2013) corroboró que los
entrenamientos en conciencia fonológica tienen un impacto positivo cuando se integran con
instrucción sistemática en correspondencias grafema-fonema y ejercicios de fluidez,
especialmente en poblaciones con déficits cognitivos generalizados. Estas mejoras, aunque
moderadas, contribuyen de manera significativa a reducir el rezago lector acumulado y a
incrementar la motivación hacia las tareas escolares (Banen Rengifo, 2023).
El uso de programas informatizados de estimulación cognitiva ha cobrado relevancia
como complemento a las intervenciones presenciales. En el estudio de Van der Molen et al.
(2010), adolescentes con funcionamiento intelectual limítrofe participaron en un programa
informatizado de entrenamiento en memoria de trabajo. Aunque el foco principal no era la
lectura, los investigadores reportaron efectos indirectos sobre la capacidad de mantener
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secuencias fonológicas y la precisión en la decodificación. Este hallazgo sugiere que el
fortalecimiento de procesos cognitivos generales puede favorecer la adquisición de habilidades
lectoras en el mediano plazo.
Desde una perspectiva neurocognitiva, Horowitz-Kraus y Breznitz (2009) analizaron
mediante potenciales evocados las modificaciones en la actividad cerebral asociadas a
programas de aceleración de la velocidad lectora en niños con dificultades persistentes.
Encontraron que el entrenamiento sostenido se correlaciona con una activación más eficiente
de las regiones frontotemporales izquierdas, implicadas en la decodificación fonológica y la
integración semántica. Este dato refuerza la tesis de que los programas combinados, además de
generar cambios conductuales observables, pueden inducir reorganizaciones funcionales en el
cerebro lector (Rodríguez Romero, 2018).
Por otra parte, la dimensión metacognitiva de la comprensión lectora resulta crucial
para consolidar avances. Intervenciones que incluyen estrategias explícitas de predicción,
autorregulación y monitoreo de la comprensión han mostrado eficacia moderada,
particularmente cuando se acompañan de andamiajes graduados y retroalimentación inmediata
(Snowling & Hulme, 2012). Sin embargo, estos programas exigen un nivel mínimo de
competencia lingüística oral, por lo que, su implementación debe adaptarse cuidadosamente al
perfil individual del estudiante.
La viabilidad de estos enfoques multicomponentes depende en gran medida de la
formación docente específica, la disponibilidad de recursos didácticos y la implicación
familiar. Gresham y Elliott (1990) enfatizan que el compromiso activo de las familias
contribuye a reforzar los aprendizajes y a generalizarlos a contextos no escolares. Este
acompañamiento es especialmente relevante en niños con coeficiente intelectual limítrofe, que
suelen requerir mayores dosis de práctica distribuida y apoyo emocional para sostener la
motivación.
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En síntesis, la literatura académica converge en que los programas educativos
combinados producen mejoras moderadas en precisión, fluidez y comprensión lectora, con
tamaños de efecto clínicamente relevantes. No obstante, dichas mejoras son sensibles a la
intensidad, duración y calidad del acompañamiento. Por ello, el desafío prioritario reside en
implementar intervenciones sostenidas que articulen componentes fonológicos,
decodificadores y metacognitivos, en un contexto pedagógico adaptado a las necesidades
específicas de esta población, la tabla 1 resume los principales enfoques, evidencias y factores
relacionados con el uso de intervenciones multicomponentes dirigidas a mejorar la lectura en
estudiantes con dificultades.
Tabla 1
Aspectos clave de las intervenciones multicomponentes en dificultades lectoras
Aspecto
Descripción
Evolución de enfoques
De métodos tradicionales de repetición mecánica a modelos integradores que
fortalecen conciencia fonológica, decodificación, fluidez y comprensión
metacognitiva.
Limitaciones de la
instrucción fonológica
aislada
Presenta efectos limitados y poco sostenidos debido a déficits en memoria de trabajo
y velocidad de procesamiento (Swanson & O’Connor, 2009).
Modelos teóricos
Modelo Simple View of Reading (Van der Molen et al., 2010): la comprensión lectora
requiere decodificación y comprensión lingüística trabajadas en paralelo.
Evidencia empírica
- Intervención multicomponente mejora precisión y fluidez (d = 0.5–0.7), con avances
que tienden a estabilizarse tras el fin de la intervención (Swanson & O’Connor, 2009).-
Metaanálisis confirma eficacia de programas combinados con conciencia fonológica e
instrucción sistemática (Melby-Lervåg & Hulme, 2013).
Programas
informatizados
Entrenamiento en memoria de trabajo mostró beneficios indirectos en decodificación
y memoria fonológica (Van der Molen et al., 2010).
Impacto neurocognitivo
Entrenamientos prolongados producen activación más eficiente de regiones cerebrales
clave para decodificación y comprensión (Horowitz-Kraus & Breznitz, 2009).
Dimensión
metacognitiva
Estrategias de predicción, autorregulación y monitoreo favorecen comprensión, pero
requieren competencia lingüística oral mínima (Snowling & Hulme, 2012).
Factores contextuales
Formación docente, recursos didácticos y compromiso familiar resultan esenciales
para sostener los avances (Gresham & Elliott, 1990).
Conclusiones generales
Los programas multicomponentes producen mejoras moderadas en precisión, fluidez
y comprensión, pero dependen de la intensidad, duración y calidad del
acompañamiento pedagógico adaptado.
Nota: La información se basa en estudios empíricos y revisiones teóricas relevantes sobre prácticas de
intervención educativa (Autores, 2025).
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Discusión
La evidencia revisada en el presente estudio pone de manifiesto la complejidad
multidimensional que caracteriza las dificultades lectoras en niños con coeficiente intelectual
limítrofe, al tiempo que revela la interacción entre factores neurocognitivos y contextuales que
configuran su trayectoria escolar. En términos generales, los hallazgos confirman que las
limitaciones en memoria de trabajo verbal y procesamiento fonológico no constituyen
únicamente correlatos de un cociente intelectual inferior al promedio, sino que representan
déficits funcionales específicos que impactan de manera directa en la capacidad de
decodificación y comprensión lectora (Alloway, 2010; Baddeley, 2003). Esta constatación es
congruente con el modelo de aprendizaje lector propuesto por Swanson y Siegel (2001),
quienes subrayan que el rendimiento académico de estos estudiantes obedece a un perfil
cognitivo distintivo más que a una simple disminución cuantitativa de habilidades generales.
Los estudios de neuroimagen funcional reseñados aportan evidencia convergente acerca
de patrones de activación cerebral menos eficientes en regiones temporoparietales y frontales
izquierdas, implicadas en el procesamiento fonológico y la memoria de corto plazo verbal
(Horowitz-Kraus & Breznitz, 2009). Estos hallazgos revisten relevancia porque explican la
escasa capacidad de automatización de la decodificación y la elevada demanda de recursos
atencionales durante la lectura, incluso en tareas de baja complejidad. Desde esta perspectiva,
la dificultad lectora en el coeficiente intelectual limítrofe se configura como una restricción
neurocognitiva estructural que requiere intervenciones pedagógicas de alta especificidad y
larga duración para lograr cambios sostenibles (Snowling & Hulme, 2012).
En relación con las intervenciones educativas, la literatura consultada evidencia que los
programas multicomponentes que combinan instrucción explícita en conciencia fonológica,
decodificación y estrategias de comprensión lectora generan mejoras moderadas y clínicamente
significativas, aunque tales progresos tienden a estabilizarse tras la finalización de la
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intervención si no existe un refuerzo sistemático (Swanson & O’Connor, 2009; Melby-Lervåg
& Hulme, 2013). Estos hallazgos subrayan la necesidad de sostener un acompañamiento
prolongado y altamente estructurado, que considere tanto el fortalecimiento de habilidades
cognitivas específicas como la capacitación docente y la implicación familiar (Gresham &
Elliott, 1990).
Asimismo, resulta pertinente destacar que los estudios revisados coinciden en señalar
que el entrenamiento exclusivo en componentes fonológicos no es suficiente para superar de
manera integral las barreras lectoras. El enfoque multicomponente parece ofrecer ventajas
relativas, puesto que permite atender tanto las debilidades de decodificación como las
dificultades de comprensión que derivan de un vocabulario limitado y una menor capacidad de
integración semántica (Ehri et al., 2001). Sin embargo, la magnitud del efecto reportado en las
investigaciones se ubica en rangos moderados (d = 0.4–0.7), lo que sugiere que el potencial de
estas intervenciones, si bien relevante, no logra equiparar el rendimiento lector de los niños
con coeficiente intelectual limítrofe al de sus pares con desarrollo típico (Snowling & Hulme,
2012).
Un aspecto emergente de singular importancia es el uso de programas informatizados
que estimulan procesos de memoria de trabajo y atención sostenida, los cuales muestran efectos
indirectos en la precisión lectora (Van der Molen et al., 2010). Este hallazgo amplía la
comprensión del fenómeno, al revelar que la mejora en habilidades lectoras no depende
únicamente de intervenciones lingüísticas directas, sino también del fortalecimiento de
procesos ejecutivos que actúan como soportes del aprendizaje. No obstante, se requiere mayor
investigación longitudinal para determinar la estabilidad de estos efectos y su generalización a
contextos escolares auténticos.
En conjunto, los resultados aquí analizados reafirman que la problemática lectora en
esta población no debe abordarse como una dificultad pasajera ni susceptible de resolverse con
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intervenciones de corta duración. Por el contrario, exige un enfoque pedagógico integral que
combine instrucción explícita, entrenamiento cognitivo y un entorno educativo inclusivo que
reconozca la singularidad del perfil neurocognitivo implicado. En este sentido, la identificación
temprana de las limitaciones en memoria de trabajo y procesamiento fonológico, junto con la
implementación de estrategias multicomponentes de carácter sostenido, se erigen como las vías
más prometedoras para mitigar el rezago académico y favorecer la inclusión educativa efectiva
(Andramuño Bermeo & Quispe Carrillo, 2024).
Conclusión
A partir del análisis exhaustivo de la literatura científica revisada, se concluye que el
coeficiente intelectual limítrofe constituye un factor de vulnerabilidad académica que incide de
manera directa en el desarrollo de las habilidades lectoras durante el tercer grado de educación
básica. Las limitaciones específicas en memoria de trabajo verbal y procesamiento fonológico
conforman un perfil neurocognitivo distintivo que explica gran parte de las dificultades en la
decodificación, la fluidez y la comprensión lectora. Estas restricciones no pueden ser abordadas
mediante intervenciones breves o de carácter exclusivamente fonológico, sino que requieren
programas multicomponentes que articulen estrategias de instrucción explícita, entrenamiento
cognitivo y prácticas metacognitivas sostenidas en el tiempo.
Los resultados evidencian que las intervenciones educativas combinadas generan
mejoras moderadas en el rendimiento lector, aunque la magnitud de los avances se halla
condicionada por la duración, la intensidad y la calidad del acompañamiento individualizado.
Asimismo, el compromiso activo de la familia y la capacitación específica del profesorado
emergen como factores determinantes para potenciar la transferencia de los aprendizajes al
contexto cotidiano y asegurar la continuidad de los progresos alcanzados.
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La persistencia de las dificultades lectoras en esta población pone de relieve la
necesidad de estrategias educativas inclusivas que reconozcan la singularidad de su
funcionamiento cognitivo, así como políticas públicas orientadas a garantizar recursos
especializados en los entornos escolares. En este sentido, la identificación temprana de los
déficits y la implementación de intervenciones basadas en evidencia científica representan los
pilares fundamentales para prevenir el rezago acumulativo y promover el desarrollo integral de
los niños con coeficiente intelectual limítrofe.
Finalmente, se destaca la importancia de que futuras investigaciones profundicen en el
impacto a largo plazo de las intervenciones multicomponentes, así como en el estudio de
factores contextuales y emocionales que puedan mediar la eficacia de los programas
educativos. El abordaje integral de esta problemática es imprescindible para construir entornos
de aprendizaje más equitativos y adaptados a las necesidades de una población históricamente
invisibilizada en la agenda educativa.
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