1955
Vol. 6 – Núm. 2 / Julio – Diciembre – 2025
La motivación como fundamento psicopedagógico del aprendizaje
significativo en estudiantes universitarios
Motivation as the Psychopedagogical Foundation of Meaningful Learning
Among College Students
A motivação como fundamento psicopedagógico da aprendizagem
significativa em estudantes universitários
Cabezas Cerna Jacqueline Isabel1
Universidad Técnica Estatal De Quevedo
jcabezasc2@uteq.edu.ec
https://orcid.org/0000-0001-8497-8644
Belduma Rentería Lisseth Adriana2
Universidad Técnica Estatal De Quevedo
lbeldumar@uteq.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-3521-1356
Herrera Irazabal Ericka Germania3
Universidad Técnica Estatal De Quevedo
eherrerai4@uteq.edu.ec
https://orcid.org/0009-0006-9922-7847
Cepeda Beldox Romel Steven4
Academia de Danzas Glam
romel94@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0005-6050-0036
DOI / URL: https://doi.org/10.55813/gaea/ccri/v6/n2/1299
Como citar:
Cabezas Cerna, J.I., Belduma Rentería, L.A, Herrera Irazábal E.G., Cepeda Beldox, R.S
(2026). La motivación como fundamento psicopedagógico del aprendizaje significativo en
estudiantes universitarios. Código Científico Revista de Investigación, 6(2), 1955-1977.
Recibido: 20/11/2025 Aceptado: 22/12/2025 Publicado: 31/12/2025
Código Científico Revista de Investigación Vol. 6 – Núm. 2 / Julio – Diciembre – 2025
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Resumen
El objetivo del presente estudio fue analizar la motivación académica de los estudiantes
mediante un enfoque metodológico mixto. En relación a la fase cuantitativa se aplicó a un
grupo den estudiantes la escala motivacional del Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje y
Motivación (C.E.A.M.), con la finalidad de identificar las dimensiones principales relacionadas
con su motivación hacia el aprendizaje. Posteriormente, durante la fase cualitativa se aplicaron
entrevistas semiestructuradas a una submuestra de participantes con el objetivo de conocer sus
percepciones y experiencias respecto al proceso de aprendizaje. En los resultados cuantitativos
se evidenciaron niveles favorables de motivación académica, destacándose principalmente la
dimensión valor de la tarea, demostrando que los estudiantes reconocen la importancia y
utilidad de los contenidos académicos. Asimismo, se pudo identificar niveles adecuados de
autoeficacia académica incluyendo la motivación intrínseca y extrínseca. Sin embargo, algunos
estudiantes manifestaron experimentar ansiedad durante el desarrollo de evaluaciones.
Mediante los resultados cualitativos se amplió la comprensión de estos hallazgos, done se
puede evidenciar que factores como el interés por los contenidos, el apoyo familiar, las
calificaciones y las experiencias en el aula influyen de forma significativa en la motivación
para aprender. En conjunto, los resultados resaltan la importancia de promover estrategias
pedagógicas que fortalezcan la motivación y el compromiso académico de los estudiantes.
Palabras clave: autoeficacia académica, motivación académica, motivación extrínseca.
Motivación intrínseca, estrategias de aprendizaje, aprendizaje significativo.
Abstract
The objective of this study was to analyze students’ academic motivation using a mixed-
methods approach. In the quantitative phase, a group of students was administered the
motivational scale of the Learning Strategies and Motivation Questionnaire (C.E.A.M.) to
identify the main dimensions related to their motivation toward learning. Subsequently, during
the qualitative phase, semi-structured interviews were conducted with a subsample of
participants to understand their perceptions and experiences regarding the learning process.
The quantitative results revealed favorable levels of academic motivation, with the “value of
the task” dimension standing out most prominently, demonstrating that students recognize the
importance and usefulness of academic content. Furthermore, adequate levels of academic self-
efficacy were identified, including both intrinsic and extrinsic motivation. However, some
students reported experiencing anxiety during assessments. Qualitative results expanded our
understanding of these findings, showing that factors such as interest in the content, family
support, grades, and classroom experiences significantly influence motivation to learn. Overall,
the results highlight the importance of promoting pedagogical strategies that strengthen
students’ motivation and academic engagement.
Keywords: academic self-efficacy, academic motivation, extrinsic motivation, intrinsic
motivation, learning strategies, meaningful learning.
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Resumo
O objetivo do presente estudo foi analisar a motivação académica dos alunos através de uma
abordagem metodológica mista. No que diz respeito à fase quantitativa, foi aplicada a um grupo
de alunos a escala motivacional do Questionário de Estratégias de Aprendizagem e Motivação
(C.E.A.M.), com o objetivo de identificar as principais dimensões relacionadas com a sua
motivação para a aprendizagem. Posteriormente, durante a fase qualitativa, foram realizadas
entrevistas semiestruturadas a uma subamostra de participantes, com o objetivo de conhecer as
suas perceções e experiências relativamente ao processo de aprendizagem. Nos resultados
quantitativos, evidenciaram-se níveis favoráveis de motivação académica, destacando-se
principalmente a dimensão do valor da tarefa, demonstrando que os alunos reconhecem a
importância e a utilidade dos conteúdos académicos. Além disso, foi possível identificar níveis
adequados de autoeficácia académica, incluindo a motivação intrínseca e extrínseca. No
entanto, alguns alunos referiram sentir ansiedade durante a realização das avaliações. Através
dos resultados qualitativos, ampliou-se a compreensão destas descobertas, onde se pode
evidenciar que fatores como o interesse pelos conteúdos, o apoio familiar, as notas e as
experiências em sala de aula influenciam significativamente a motivação para aprender. Em
conjunto, os resultados destacam a importância de promover estratégias pedagógicas que
fortaleçam a motivação e o compromisso académico dos alunos.
Palavras-chave: autoeficácia académica, motivação académica, motivação extrínseca,
motivação intrínseca, estratégias de aprendizagem, aprendizagem significativa.
Introducción
La motivación constituye un fundamento esencial durante el proceso de construcción
del aprendizaje significativo, debido a que promueve el desarrollo cognitivo en el estudiante,
permitiendo establecer relaciones sustantivas entre los contenidos adquiridos y sus
conocimientos previos. De acuerdo con la explicación presentada en la reseña de Carrillo, et
al. (2009), el aprendizaje significativo según Ausubel, se produce cuando la nueva información
se integra en la estructura cognitiva del individuo, lo que diferencia del aprendizaje
memorístico. Este planteamiento implica la vinculación con el componente motivacional,
debido a que el estudiante debe adoptar una actitud orientada a la comprensión. En este sentido
se sostiene que mediante la teoría de la autodeterminación la motivación intrínseca favorece
un compromiso autónomo y profundo con las tareas académicas, facilitando procesos de
aprendizaje más duraderos y significativos. L. Deci et al. (2009).
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A nivel internacional, la motivación es considerada un factor clave del aprendizaje
significativo, puesto que corresponde a la energía y predisposición interna que impulsa a los
estudiantes a comprometerse activamente con las tareas educativas, persistir en ellas y construir
conocimiento profundo y duradero. Las revisiones y estudios en educación han mostrado que
la motivación permite a los estudiantes establecer metas de aprendizaje, mantener altos niveles
de interés y participación, y utilizar estrategias cognitivas eficaces que favorecen la
comprensión contextualizada de los contenidos, lo cual es esencial para que el aprendizaje sea
significativo y transferible a nuevas situaciones académicas y de la vida real. Flores et al.
(2024); Oficina Internacional de Educación de la UNESCO (2002). Esta evidencia
internacional respalda la idea de que, sin motivación, los procesos de aprendizaje se vuelven
superficiales y menos efectivos, mientras que contextos educativos que la promueven facilitan
un compromiso cognitivo y afectivo más fuerte de los estudiantes.
En América del Sur, diversas investigaciones han abordado la importancia de la
motivación académica en contextos universitarios, evidenciando que esta variable influye
directamente en el compromiso y desempeño de los estudiantes. Un estudio encontró que
factores como el interés y la voluntad son componentes significativos de la motivación
estudiantil, esto se determinó mediante una escala de motivación aplicada en universitarios.
Severino, Sarmiento, Guerrero, & Calderón (2024). Además, trabajos realizados en el ámbito
educativo latinoamericano han determinado que la motivación constituye un factor importante
para la participación, el interés y el desempeño académico de los estudiantes, sugiriendo que
la motivación elevada está asociada con mejores procesos de aprendizaje. Anilema, et al.
(2025). Mediante estudios desarrollado dentro del contexto ecuatoriano, se ha demostrado que
la motivación intrínseca orientada hacia el logro predice positivamente el rendimiento
académico en estudiantes universitarios, mientras que se asocian peores resultados como la
motivación extrínseca y la amotivación. Quito (2024). Estas investigaciones subrayan que la
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motivación no solo influye en el rendimiento académico, sino que también está estrechamente
ligada a estrategias de aprendizaje y al compromiso cognitivo de los estudiantes en el contexto
universitario sudamericano. Por ejemplo, un estudio cuantitativo realizado con 1 555
estudiantes universitarios en Ecuador halló que la motivación intrínseca orientada al logro
predice positivamente el rendimiento académico, mientras que la motivación extrínseca de
regulación introyectada y la amotivación lo predicen de manera negativa, evidenciando así la
influencia diferencial de los tipos motivacionales sobre el desempeño académico. Quito (2024).
Otra investigación en el país demostró que la motivación intrínseca potenciada mediante
estrategias innovadoras como la gamificación se relaciona positivamente con mejoras en el
rendimiento académico de estudiantes universitarios, sugiriendo que la motivación activa
procesos cognitivos participativos y autónomos que favorecen un aprendizaje más profundo.
Figueroa (2024). Asimismo, investigaciones relacionadas a tesis universitarias han analizado
en estudiantes de diferentes carreras sus niveles de motivación académica, encontrando
variaciones entre la motivación intrínseca y extrínseca según el nivel de estudio, lo que
evidencia de forma empírica sobre las manifestaciones de estos componentes en diferentes
contextos académicos dentro de las universidades ecuatorianas. Sempértegui et al. (2024).
Estas investigaciones indican que la motivación influye en el rendimiento académico y también
constituye un factor clave que permite entender los procesos de aprendizaje asociados a la
educación superior ecuatoriana.
Por lo expuesto, se justifica la presente investigación en la necesidad de profundizar el
análisis para la comprensión de la motivación académica como fundamento psicopedagógico
del aprendizaje significativo dentro del contexto universitario, donde los retos y desafíos afines
con la deserción, el bajo rendimiento y la escasa participación estudiantil continúan siendo
problemáticas recurrentes. Se debe analizar la motivación como un factor afectivo y elemento
estructural que media los procesos cognitivos y autorregulatorios del aprendizaje, mismo que
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permite aportar evidencia empírica para el diseño de estrategias pedagógicas orientadas al
fortalecimiento del compromiso académico y la construcción de conocimientos duraderos. De
esta manera, el enfoque metodológico mixto permite mantener una comprensión integral del
estudio al establecer y combinar el análisis cuantitativo de las relaciones entre variables con la
interpretación cualitativa de las percepciones estudiantiles. Por lo tanto, los hallazgos de esta
investigación contribuyen al campo de la psicopedagogía de educación superior y al desarrollo
de prácticas educativas basadas en evidencia científica.
El objetivo de la presente investigación se direcciona al análisis de la motivación
académica como fundamento psicopedagógico del aprendizaje significativo en estudiantes del
primer semestre de la carrera de Educación Básica mediante un enfoque metodológico mixto.
De forma específica este estudio plantea examinar y describir los resultados obtenidos en las
dimensiones de la Escala Motivacional del Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje y
Motivación (C.E.A.M.) aplicada a los estudiantes; así como interpretar a partir del análisis
cualitativo de entrevistas semiestructuradas, la percepción de los participantes sobre la
influencia de la motivación en sus procesos de aprendizaje significativo. Asimismo, la
integración de ambos enfoques metodológicos permitirá contrastar los hallazgos cuantitativos
con las interpretaciones cualitativas contribuyendo a una comprensión más profunda del rol de
la motivación en el ámbito universitario.
Desde esta perspectiva la motivación intrínseca —entendida como el interés, el disfrute
y la curiosidad por aprender por sí mismo— adquiere un papel fundamental en los procesos de
aprendizaje y obtención del éxito académico en los estudiantes universitarios, ya que favorece
el compromiso activo con la educación, la persistencia ante desafíos y adopción de estrategias
cognitivas profundas. Investigaciones recientes evidencian que los estudiantes intrínsecamente
motivados, poseen mayor disposición para enfrentar tareas académicas complejas, lo cual
repercute positivamente en el rendimiento y construcción de aprendizajes significativos. Mora
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et. al (2024). También, algunos estudios empíricos han encontrado que la motivación intrínseca
se relaciona positivamente con resultados académicos superiores presentando mayor
satisfacción con la experiencia educativa, evidenciando su relevancia como componente que
impulsa el desempeño y la participación en el aprendizaje. Figueroa (2024).
Por otro lado, la motivación extrínseca se vincula a factores externos al individuo, tales
como recompensas, reconocimiento social, calificaciones o presiones académicas. En el ámbito
universitario, esta dimensión puede ejercer una influencia significativa en el desempeño
estudiantil, orientando su esfuerzo hacia la obtención de resultados visibles más que hacia el
interés por el aprendizaje en sí mismo. De acuerdo con la teoría de la autodeterminación, la
motivación extrínseca presenta distintos grados de internalización, lo que determina su impacto
en la calidad del aprendizaje. L. Deci et al. (2009). En el contexto de la educación superior, es
importante resaltar el rol que cumple la motivación extrínseca debido a que su conducta
académica se orienta hacia recompensas externas como calificaciones, reconocimiento o
cumplimiento de requisitos institucionales. Una revisión sistemática reciente sobre motivación
académica en educación superior manifiesta que, aunque los factores externos pueden impulsar
el rendimiento académico y la permanencia estudiantil, su impacto en la calidad del aprendizaje
depende del grado de internalización que desarrolle el estudiante ya que cuando predomina la
regulación externa se favorece enfoques más instrumentales. Jara (2025). En este sentido, la
motivación extrínseca puede representar un punto inicial para fomentar el compromiso
académico; sin embargo, es necesario que esté acompañada por estrategias pedagógicas,
mismas promueven progresivamente mayor autonomía y autorregulación que contribuyen al
significativo.
La dimensión denominada valor de la tarea hace referencia a la importancia, utilidad e
interés que el estudiante asigna a una actividad académica aspecto que influye directamente en
su nivel de implicación y esfuerzo realizado. Cuando los estudiantes perciben que las
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actividades académicas se relacionan con su formación profesional vinculándose con sus metas
personales, se genera aumento de compromiso a nivel cognitivo. Desde el enfoque
constructivista, se plantea que el aprendizaje significativo se ve favorecido cuando los
contenidos son relevantes para quien aprende ya que la significatividad del aprendizaje no
depende únicamente de la estructura cognitiva previa, sino también de la actitud favorable
hacia la tarea. Barriga et al. (2010) En el ámbito universitario, otorgar valor a las actividades
académicas incrementa la persistencia, participación activa y uso de estrategias elaborativas,
factores que contribuyen al fortalecimiento de la motivación autónoma y el desarrollo de
aprendizajes duraderos.
La autoeficacia académica representa un componente motivacional fundamental en el
ámbito de la educación superior ya que se relaciona con las creencias que poseen los estudiantes
acerca de su capacidad para organizar, regular y ejecutar acciones orientadas al logro de
objetivos académicos. Diversas investigaciones han identificado que niveles elevados de
autoeficacia se asocian con una mayor persistencia ante las dificultades, el uso de estrategias
de aprendizaje más elaboradas y mejores resultados académicos. En este sentido, una revisión
sistemática concluye que la autoeficacia académica influye significativamente en la
autorregulación del aprendizaje y rendimiento académico consolidándose como un predictor
fundamental en el desempeño del mismo. Gamarra et al. (2024). En consecuencia, fortalecer
la autoeficacia en estudiantes universitarios no solo contribuye a mejorar el resultado
académico, sino que también favorece el desarrollo potenciando su motivación y compromiso
con el aprendizaje significativo.
La ansiedad ante los exámenes se conceptualiza como una respuesta emocional
negativa que surge frente a situaciones evaluativas percibidas como amenazantes generando
manifestaciones cognitivas, fisiológicas y motoras que pueden interferir de forma significativa
en el desempeño académico. En el contexto universitario la ansiedad se manifiesta a nivel
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cognitivo mediante la preocupación, pensamientos negativos e inseguridad; a nivel fisiológico
aparece a través de respuestas corporales como palpitaciones, sudoración o tensión muscular;
y a nivel motor mediante conductas como bloqueo, movimientos repetitivos o dificultades en
la expresión verbal. Según Álvarez et al. (2023). Un porcentaje significativo de estudiantes
universitarios presenta niveles preocupantes de ansiedad ante el desarrollo de exámenes,
especialmente en sus manifestaciones cognitivas. Este hallazgo evidencia la necesidad de
abordar esta dimensión desde una perspectiva psicopedagógica que promueva la regulación
emocional y contribuya a la mejora del rendimiento académico.
La atribución de esfuerzo se asocia a la percepción que tiene el estudiante sobre la causa
de sus resultados académicos, especialmente cuando éstos se explican a partir del nivel de
dedicación, trabajo y esfuerzo personal invertido en las tareas. En contextos universitarios,
atribuir el logro o el fracaso académico al propio esfuerzo constituye una atribución interna y
controlable, mismo se asocia con mayor motivación y persistencia, ya que el estudiante
reconoce su capacidad de influir en su rendimiento académico a través de su conducta. Algunas
investigaciones sobre estilos atributivos en estudiantes universitarios identificaron que la
atribución a causas internas y controlables como el esfuerzo propio, se asocia con perfiles
caracterizados por un mayor compromiso académico. Estos resultados sugieren que cuando los
estudiantes interpretan sus resultados en términos de esfuerzo, tienden a involucrarse de forma
más activa en las actividades educativas incrementando sus posibilidades de éxito. Díaz et al.
(2020). Este enfoque atribucional destaca la importancia de fortalecer fundamentos centrados
en el esfuerzo que promuevan la autorregulación y motivación académica lo que puede facilitar
la construcción de aprendizajes significativos.
Considerando las dimensiones analizadas previamente, la motivación se configura
como un fundamento psicopedagógico esencial para el desarrollo del aprendizaje significativo
en estudiantes universitarios al integrar componentes cognitivos, emocionales y atribucionales
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que median en la construcción del conocimiento. El aprendizaje significativo se potencia
cuando el estudiante logra establecer relaciones sustantivas entre los nuevos contenidos y sus
conocimientos previos, proceso que requiere una disposición motivacional favorable hacia la
tarea. Díaz (2020). En este sentido, la motivación intrínseca estimula el interés genuino por
aprender; la motivación extrínseca orienta el cumplimiento de metas académicas que fortalecen
el compromiso académico cuando son internalizadas; el valor de la tarea incrementa la
percepción de utilidad y relevancia del contenido; la autoeficacia académica fortalece la
confianza del estudiante en su propia capacidad para afrontar desafíos formativos. Jara (2025).
Asimismo, la atribución del rendimiento al esfuerzo favorece la persistencia y la
autorregulación; mientras que la ansiedad ante los exámenes cuando alcanza niveles muy
elevados, puede interferir en los procesos cognitivos que son necesarios para un óptimo
desempeño. Álvarez et al. (2023). En consecuencia, estas dimensiones configuran un sistema
motivacional dinámico que incide en el rendimiento académico determinando la profundidad
y estabilidad del aprendizaje en el contexto universitario.
En el ámbito de la educación superior diversos estudios han identificado estrategias
docentes eficaces para fortalecer las dimensiones motivacionales asociadas al aprendizaje
significativo, destacándose la implementación de metodologías activas e innovadoras que
permiten fomentar la participación, pensamiento crítico e interés intrínseco de los estudiantes,
asimismo, el uso de tecnologías emergentes, actividades colaborativas y tareas
contextualizadas en situaciones reales, lo cual genera aumento en el valor percibido de la tarea.
Loáiciga et al. (2024). Asimismo, la personalización de los procesos de aprendizaje y el uso de
actividades diversificadas promueven mayores niveles de autoeficacia y regulación del
esfuerzo ya que permiten a los estudiantes expresar y construir su conocimiento. Por ello, el
acompañamiento emocional y académico junto con la retroalimentación formativa continua,
favorecen la disminución de la ansiedad ante evaluaciones, reforzando la confianza del
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estudiante sobre sus capacidades que ayudan afrontar desafíos académicos. Jara (2025). En este
sentido, las estrategias orientadas al desarrollo de competencias cognitivas y gestión de las
respuestas afectivas, posicionan al docente como un mediador clave para potenciar la
motivación como fundamento psicopedagógico del aprendizaje significativo.
En síntesis, comprender la motivación como fundamento psicopedagógico del
aprendizaje significativo en universitarios conlleva reconocer su naturaleza multidimensional
e influencia directa en los procesos cognitivos, emocionales y autorregulatorios implicados en
la construcción del conocimiento. Las dimensiones de motivación intrínseca y extrínseca, valor
de la tarea, autoeficacia académica, atribución de esfuerzo y ansiedad ante exámenes,
determinan un sistema dinámico que condiciona a su vez la estabilidad, profundidad y calidad
del aprendizaje en la educación superior. Por lo tanto, es necesario generar evidencia empírica
que permita examinar dichas dimensiones desde una perspectiva integradora orientada a
fortalecer prácticas pedagógicas que favorezcan un compromiso académico más autónomo y
significativo. En respuesta a esta necesidad, el presente estudio aborda esta problemática
mediante un enfoque metodológico mixto, con el propósito de aportar elementos teóricos y
prácticos que contribuyan a la mejora de los procesos formativos en el campo psicopedagógico
universitario.
Metodología
El estudio se desarrolló bajo un enfoque mixto, entendido como la integración
sistemática de métodos cuantitativos y cualitativos en un mismo proceso investigativo con el
propósito de obtener una comprensión más amplia del fenómeno analizado. Hernández
Sampieri & Mendoza (2018). Específicamente, se adoptó un diseño explicativo secuencial, el
cual se caracteriza por la recolección y análisis inicial de datos cuantitativos, seguidos de una
fase cualitativa orientada a profundizar e interpretar los resultados obtenidos en la primera
etapa. Creswell & Plano (2018). Asimismo, el estudio es de tipo no experimental, dado que no
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se manipuló ninguna variable, y de corte transversal, ya que la información se recogió en un
único momento temporal.
La muestra estuvo conformada por 86 estudiantes de primer semestre de la carrera de
Educación Básica, quienes participaron en la fase cuantitativa mediante la aplicación de la
Escala Motivacional del Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje y Motivación (C.E.A.M.).
Posteriormente, en la fase cualitativa se seleccionó a 43 estudiantes de la misma cohorte para
la realización de entrevistas semiestructuradas, con el fin de profundizar en la interpretación
de los resultados obtenidos en la etapa cuantitativa. La selección se realizó considerando
criterios de disponibilidad y voluntariedad de participación.
En la fase cuantitativa se utilizó la Escala Motivacional del Cuestionario de Estrategias
de Aprendizaje y Motivación (C.E.A.M.), instrumento diseñado para evaluar diversas
dimensiones motivacionales en contextos académicos, tales como motivación intrínseca,
motivación extrínseca, valor de la tarea, autoeficacia académica, atribución de esfuerzo y
ansiedad ante exámenes. Este instrumento permitió obtener datos estructurados sobre los
niveles y características motivacionales de los estudiantes.
Se aplicó una entrevista semiestructurada durante la fase cualitativa, misma se
encuentra orientada a explorar las percepciones que mantienen los estudiantes respecto a la
influencia de la motivación en sus procesos de aprendizaje, así como a profundizar en la
interpretación de los resultados cuantitativos obtenidos.
Durante la primera etapa se aplicó la Escala Motivacional del C.E.A.M. a los 86
estudiantes participantes, garantizando la confidencialidad de la información mediante el
consentimiento informado. Una vez analizados los resultados cuantitativos, se procedió a la
selección de 43 estudiantes para la realización de entrevistas semiestructuradas, con el
propósito de ampliar y explicar los hallazgos iniciales. Ambas fases se desarrollaron en el
contexto académico habitual de los participantes.
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La Escala Motivacional del Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje y Motivación
(C.E.A.M.), es un instrumento compuesto por 31 ítems basado en formato de respuesta tipo
Likert, mismo evalúa distintas dimensiones de la motivación académica en contextos
educativos. La escala analiza cinco componentes motivacionales como: motivación intrínseca,
motivación extrínseca, valor de la tarea, autoeficacia académica y ansiedad ante evaluaciones,
mismos permiten identificar las creencias, percepciones y disposiciones de los estudiantes
frente a las actividades académicas. Este instrumento se aplicó con la finalidad de determinar
los niveles de motivación que se encuentran presente en los universitarios y analizar cómo se
relacionan con el aprendizaje significativo. El empleo de escalas motivacionales en educación
superior nos permite obtener resultados sistemáticos sobre los factores psicológicos que pueden
influir en el compromiso y rendimiento académico. Salamea-Nieto et al. (2021).
Se aplicó una entrevista semiestructurada con la posibilidad de profundizar en las
respuestas de los participantes identificando más detalladamente sus percepciones,
experiencias y significados que se relacionan con el presente estudio. Hernández Sampieri et
al. (2018).
Los datos cuantitativos obtenidos a través del C.E.A.M. fueron analizados mediante
estadística descriptiva, con el fin de identificar los niveles y características de las dimensiones
motivacionales evaluadas. En caso de establecer relaciones entre variables, se emplearon
procedimientos correlacionales acordes con los objetivos del estudio. Por su parte, los datos
cualitativos provenientes de las entrevistas fueron analizados mediante un proceso de
categorización temática, orientado a identificar patrones interpretativos relacionados con la
motivación y el aprendizaje significativo. Finalmente, los resultados de ambas fases fueron
integrados para ofrecer una comprensión más profunda del fenómeno investigado, en
coherencia con el diseño explicativo secuencial.
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Resultados
Los resultados obtenidos de la Escala motivacional Cuestionario de Estrategias de
Aprendizaje y Motivación (C.E.A.M.) encuesta aplicada a 86 estudiantes universitarios del
primer semestre de las carreras de psicopedagogía y educación básica presentan un nivel
relativo alto de motivación académica alcanzando un 74% del total posible. La dimensión con
mayor porcentaje fue el valor de la tarea con un 82%, lo que indica que los participantes
reconocen la importancia y la utilidad de los contenidos académicos para su formación. De
igual manera la autoeficacia obtuvo un 78% lo que indica que los estudiantes perciben que
poseen las capacidades necesarias para obtener los contenidos de las diversas asignaturas.
Por otro lado, la motivación intrínseca alcanzó un 74 % mismo refleja que los
estudiantes muestran interés por aprender y enfrentarse a nuevos retos académicos, mientras
que, la motivación extrínseca obtuvo un 72 %, lo que indica que factores externos como las
calificaciones o el reconocimiento influyen también en el compromiso con el estudio.
Finalmente, la dimensión con menor puntuación fue la ansiedad académica (64 %), lo cual
evidencia que una parte de los estudiantes experimenta cierto nivel de nerviosismo o
preocupación durante las evaluaciones. (véase Tabla 01). En conjunto, estos resultados
permiten caracterizar el perfil motivacional de los participantes y sirven como base para
complementar el análisis cualitativo obtenido a partir de las entrevistas semiestructuradas.
Tabla 01.
Resultados obtenidos de la Escala motivacional Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje y
Motivación (C.E.A.M.)
Dimensión
Items
Total posible
Total logrado
Porcentaje
Motivación intrínseca
7
6160
4550
74%
Motivación extrínseca
6
5280
3780
72%
Valor de la tarea
5
4400
3605
82%
Autoeficacia de la tarea
8
7040
5475
78%
Ansiedad académica
5
4400
2820
64%
Total
31
27380
20230
74%
Nota: Elaboración propia.
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Con el propósito de profundizar en los resultados obtenidos a partir de la escala
motivacional del Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje y Motivación (C.E.A.M.), se
aplicaron entrevistas semiestructuradas a un grupo de estudiantes seleccionados. Esta fase
cualitativa permitió explorar con mayor detalle las percepciones, experiencias y factores que
influyen en la motivación hacia el aprendizaje, complementando así los datos cuantitativos
obtenidos en el cuestionario. A continuación, se presentan los principales hallazgos derivados
del análisis de las entrevistas, los cuales contribuyen a comprender de manera más amplia los
niveles de motivación identificados en la fase cuantitativa del estudio.
Tabla 02.
Resultados obtenidos de la Entrevista semiestructurada aplicada a los estudiantes
universitarios.
Dimensión
Frecuencia (n)
Cita representativa
Valor de la tarea
8
“Creo que lo que
aprendemos ahora nos
va a servir cuando
tengamos un trabajo.”
Motivación intrínseca
6
“Me gusta estudiar
cuando el tema es
interesante o cuando el
profesor explica bien.”
Motivación extrínseca
7
“Me esfuerzo para
sacar buenas notas y
que mis padres estén
orgullosos.”
Autoeficacia académica
7
“Si estudio y practico
puedo entender los
temas difíciles.”
Ansiedad académica
4
“Cuando tengo un
examen importante me
pongo nervioso.
Total
31
74%
Nota: Elaboración propia.
Con el propósito de profundizar en los resultados obtenidos en la fase cuantitativa, se
realizaron entrevistas semiestructuradas a un grupo de estudiantes seleccionados. El análisis de
las respuestas permitió identificar cinco categorías principales relacionadas con la motivación
académica: valor de la tarea, motivación intrínseca, motivación extrínseca, autoeficacia
académica y ansiedad académica.
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En primer lugar, la categoría valor de la tarea fue una de las más mencionadas
recurrentemente en los discursos por los participantes. La mayoría de los estudiantes resaltó la
importancia del aprendizaje para su desarrollo académico y su futuro profesional indicando
que los conocimientos adquiridos en las diferentes asignaturas pueden ser útiles para su vida
personal y ámbito laboral. Este hallazgo coincide con los resultados obtenidos en la fase
cuantitativa, donde esta dimensión registró uno de los porcentajes más altos.
En relación con la motivación intrínseca, algunos estudiantes manifestaron mayor
interés por aprender cuando los contenidos resultan interesantes o cuando las clases son más
dinámicas y participativas. También, algunos participantes señalaron que aumenta su
motivación cuando las actividades despiertan su curiosidad o les permiten aprender cosas
nuevas. Por otra parte, la motivación extrínseca se mantuvo presente en las respuestas ya que
algunos estudiantes señalaron que las calificaciones, el reconocimiento de los docentes y el
apoyo familiar tienen mucha influencia en su esfuerzo académico.
Finalmente, se identificaron elementos relacionados con la autoeficacia académica y
ansiedad académica. Diversos estudiantes manifestaron confianza en su capacidad para
comprender los contenidos cuando dedican esfuerzo y tiempo al estudio. Sin embargo, algunos
participantes señalaron experimentar nerviosismo o preocupación durante los exámenes o
evaluaciones lo cual evidencia la presencia de ciertos niveles de ansiedad académica.
En conjunto, los resultados cualitativos permiten profundizar en la comprensión de los
factores que influyen en la motivación de los estudiantes, misma complementa la información
obtenida a través del cuestionario aplicado en la fase cuantitativa del estudio.
Discusión
Los resultados obtenidos evidencian que los estudiantes presentan un nivel global
relativamente alto de motivación académica, con un claro predominio de la dimensión valor de
la tarea. Este hallazgo sugiere que los participantes reconocen la importancia y utilidad del
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aprendizaje, lo cual es relevante porque el valor atribuido a las actividades escolares favorece
la implicación cognitiva y la disposición para aprender. En esta misma línea, Salamea et al.
(2021) sostienen que la motivación constituye un elemento fundamental para que el estudiante
invierta tiempo y esfuerzo en su proceso formativo. De manera complementaria, Hernández
Gallardo et al. (2023) destacan que la motivación académica se relaciona con el valor de la
actividad cognitiva y con el sentido de competencia frente a ella. En el presente estudio, el
predominio del valor de la tarea también se vio reforzado en las entrevistas, ya que varios
estudiantes expresaron que aprender les será útil para su futuro académico y profesional, lo que
confirma que la percepción de utilidad del contenido fortalece su disposición hacia el estudio.
Otro resultado que se destaca en la investigación fue el nivel favorable de autoeficacia
académica reportado por los estudiantes al manifestar no solo sentirse capaces de aprender,
sino también indicar a través de las entrevistas que pueden comprender contenidos difíciles
cuando estudian, practican y se esfuerzan. Esta convergencia entre los resultados cualitativos
y cuantitativos es consistente con Moreta-Herrera et al. (2021), quienes resaltan la relevancia
de la autoeficacia académica como una creencia sólida sobre la propia capacidad para afrontar
situaciones académicas. Asimismo, González-Sánchez et al. (2025) encontraron que niveles
adecuados de autoeficacia se asocian con una mejor implicación en las tareas, en la
participación en clase y en el aprendizaje significativo. Por tanto, en esta investigación puede
interpretarse que la percepción de competencia funciona como un recurso motivacional
importante, ya que los estudiantes que creen en sus capacidades muestran mayor disposición
para persistir ante las exigencias académicas.
Con respecto a la motivación intrínseca y la motivación extrínseca, los resultados
muestran que ambas coexistieron en niveles favorables. Asimismo, es coherente con las
respuestas de los estudiantes, quienes mencionaron que se sienten más motivados cuando las
clases son interesantes, dinámicas o despiertan su curiosidad y también señalaron la influencia
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de las calificaciones, el reconocimiento y el apoyo familiar. Esto coincide con Hernández
Gallardo et al. (2023), mismos plantean que la motivación intrínseca y extrínseca se
complementan durante el proceso de aprendizaje sin excluirse una de la otra. Del mismo modo
Cedeño et al. (2025), destacan que las clases percibidas como dinámicas y comprensibles se
relacionan positivamente con la motivación por aprender. Además Suárez Reyes et al. (2024)
enfatizan que el apoyo familiar, la comunicación afectiva y la motivación generada desde el
hogar influyen positivamente en el compromiso y rendimiento académico. En consecuencia,
los resultados de este estudio sugieren que la motivación estudiantil depende de múltiples
factores incluyendo la interacción entre intereses personales, experiencias de aula y apoyo
contextual.
Por otra parte, la dimensión con menor puntuación fue la ansiedad académica, es
necesario recalcar que presencia no debe minimizarse ni ignorarse. Durante las entrevistas,
varios participantes expresaron sentir nerviosismo ante los exámenes, indicando que a pesar de
que la motivación general fue positiva persisten respuestas emocionales que pueden interferir
con el desempeño académico. Este hallazgo es relevante porque, como señalan González-
Sánchez et al. (2025), el estrés escolar y la autoeficacia interactúan en la experiencia académica
del alumnado. A su vez, Peñuela Calderón (2024) sostiene que el abordaje pedagógico de la
ansiedad puede incrementar el interés y el compromiso del estudiante con su proceso
formativo. Desde esta perspectiva, los hallazgos del presente estudio permiten afirmar que la
motivación académica de los participantes es, en general, favorable, pero que sería pertinente
fortalecer estrategias docentes orientadas a reducir la tensión evaluativa, promover mayor
seguridad en situaciones de examen y consolidar un clima de aula emocionalmente más seguro.
En conjunto, la fase cualitativa permitió explicar y ampliar los resultados cuantitativos, lo que
fortalece la comprensión integral del fenómeno desde un enfoque mixto.
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Conclusiones
Los resultados del presente estudio permitieron analizar la motivación académica de los
estudiantes a partir de un enfoque metodológico mixto que combinó la aplicación de la escala
motivacional del Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje y Motivación (C.E.A.M.) con
entrevistas semiestructuradas. Los resultados evidenciaron que los estudiantes presentan
niveles relativamente favorables de motivación hacia el aprendizaje, destacándose
principalmente la dimensión asociada con el valor de la tarea. Este hallazgo sugiere que los
participantes reconocen la importancia del aprendizaje percibiendo la utilidad de los contenidos
académicos para su desarrollo personal y desempeño de su futuro profesional.
Asimismo, se identificaron niveles muy favorables de autoeficacia académica lo que
sugiere que los estudiantes confían en su capacidad para comprender los contenidos cuando
dedican tiempo y esfuerzo al estudio. Este aspecto resulta relevante, ya que la percepción de
competencia constituye un factor clave para la persistencia y el compromiso con las actividades
académicas. De igual manera, se observó la presencia tanto de motivación intrínseca como
extrínseca, lo que evidencia que el interés por aprender puede estar influido tanto por factores
personales, como la curiosidad y el gusto por ciertos temas, como por factores externos, tales
como las calificaciones, el reconocimiento y el apoyo familiar.
Por otro lado, a pesar de que la dimensión de ansiedad académica registró niveles
moderados, algunos estudiantes manifestaron sentir nerviosismo durante las evaluaciones, por
lo que se sugiere la necesidad de fomentar el desarrollo de estrategias pedagógicas que
contribuyan a impulsar entornos de aprendizaje más seguros y menos estresantes. En este
sentido, los resultados cualitativos obtenidos a través de las entrevistas permitieron profundizar
en las percepciones y experiencias de los estudiantes, complementando la información
recopilada en la fase cuantitativa y ofreciendo una comprensión más integral del estudio.
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En conjunto, los hallazgos de la presente investigación destacan la importancia de
fortalecer estrategias educativas orientadas a fomentar el interés por el aprendizaje y confianza
en las propias capacidades, mediante el reconocimiento del valor del conocimiento en la
formación académica de los estudiantes. Asimismo, el enfoque mixto empleado permitió
integrar distintas perspectivas de análisis que contribuye a una comprensión más amplia de los
factores que influyen en la motivación académica en el contexto educativo estudiado.
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