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Vol. 6 – Núm. 2 / Julio – Diciembre – 2025
Lectoescritura en educación básica: un desafío para la formación
universitaria docente
Literacy in basic education: a challenge for university teacher training
Literacia no ensino básico: um desafio para a formação de professores
universitários
José Anibal Angulo De León1
Universidad Técnica Luis Vargas Torres
jose.angulo.deleon@utelvt.edu.ec
https://orcid.org/0009-0009-8651-4291
Carlota Lissette Rodríguez Paredes2
Universidad Técnica Luis Vargas Torres
carlota.rodríguez.paredes@utelvt.edu.ec
https://orcid.org/0009-0005-2382-4568
Miryan Verónica Vera Mera3
Universidad Técnica Luis Vargas Torres
miryan.vera.mera@utelvt.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-5647-8156
Washington Junior González Santana4
Universidad Técnica Luis Vargas Torres
washington.gonzalez.santana@utelvt.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-5552-9580
Danny Meliton Meza Arguello5
Universidad Técnica Estatal de Quevedo
dmezaa2@uteq.edu.ec
https://orcid.org/0000-0001-5825-9312
DOI / URL: https://doi.org/10.55813/gaea/ccri/v6/n2/1269
Como citar:
Angulo, J., Rodriguez, C., Vera, M., González, W. & Meza, D. (2025). Lectoescritura en
educación básica: un desafío para la formación universitaria docente. Código Científico
Revista de Investigación, 6(2), 1709-1730.
Recibido: 30/11/2025 Aceptado: 26/12/2025 Publicado: 31/12/2025
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Resumen
El estudio analizó la preparación de futuros docentes de Educación Básica para enseñar
lectoescritura, identificando vacíos en la articulación entre teoría y práctica y en la atención a
la diversidad cultural y lingüística. Mediante un enfoque mixto, que incluyó encuestas a
estudiantes y entrevistas a docentes, se evaluaron competencias pedagógicas y dominio
tecnológico.Los resultados muestran avances en planificación y uso de herramientas digitales,
pero también una percepción de insuficiente preparación práctica y limitada formación para
contextos multiculturales. Se concluye que es necesario fortalecer la integración teoría-
práctica, mejorar las prácticas preprofesionales e impulsar un uso pedagógico más reflexivo de
la tecnología.
Palabras clave: Lectoescritura, educación básica, educadores, diversidad cultural.
Abstract
The study analyzed the preparation of future primary school teachers to teach literacy,
identifying gaps in the connection between theory and practice and in addressing cultural and
linguistic diversity. Using a mixed-methods approach, which included student surveys and
teacher interviews, pedagogical competencies and technological proficiency were assessed.
The results show progress in planning and the use of digital tools, but also a perception of
insufficient practical preparation and limited training for multicultural contexts. The study
concludes that it is necessary to strengthen the integration of theory and practice, improve pre-
professional practicums, and promote a more reflective pedagogical use of technology.
Keywords: Literacy, basic education, educators, cultural diversity.
Resumo
O estudo analisou a preparação dos futuros professores do ensino básico para o ensino da
literacia, identificando lacunas na ligação entre teoria e prática e no enfrentamento da
diversidade cultural e linguística. Utilizando uma abordagem de métodos mistos, que incluiu
questionários aplicados aos alunos e entrevistas aos professores, foram avaliadas as
competências pedagógicas e o domínio tecnológico. Os resultados mostram progressos no
planeamento e utilização de ferramentas digitais, mas também uma percepção de preparação
prática insuficiente e formação limitada para contextos multiculturais. O estudo conclui que é
necessário reforçar a integração entre a teoria e a prática, melhorar os estágios curriculares e
promover uma utilização pedagógica mais reflexiva da tecnologia.
Palavras-chave: Literacia, educação básica, educadores, diversidade cultural.
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Introducción
La formación universitaria de docentes es un eje clave para garantizar una educación
de calidad, especialmente en el ámbito de la lectoescritura, competencia fundamental para el
aprendizaje y la inclusión social. Diversos estudios evidencian que, pese a su relevancia,
muchos programas no logran preparar adecuadamente a los futuros maestros para enseñar
alfabetización inicial, particularmente en contextos diversos (Garófalo et al., 2025; Frechtel,
2023; Bravo y González, 2021). En Ecuador, los resultados de evaluaciones nacionales reflejan
rezagos en comprensión lectora y escritura, lo que pone en evidencia la necesidad de fortalecer
la formación inicial docente (Ministerio de Educación, 2021; UNESCO, 2022).
La literatura señala una brecha entre la teoría impartida en las universidades y las
demandas reales del aula (Meza et al., 2024; Meza et al., 2021). Aunque existen avances desde
enfoques constructivistas y socioculturales (Solé, 2020; Martínez y Sánchez, 2024), persisten
debilidades en la articulación teoría-práctica, en la atención a la diversidad lingüística y cultural
y en la incorporación de metodologías innovadoras y recursos digitales (Pérez y Herrera, 2020;
Márquez et al., 2024). Se propone avanzar hacia modelos basados en competencias que
integren reflexión crítica y práctica supervisada (Delgado et al., 2022).
En este contexto, el estudio se justifica por el vacío existente en investigaciones que
analicen de manera específica la relación entre formación universitaria y enseñanza de la
lectoescritura en Educación Básica (Angulo et al., 2024; Yucailla et al., 2020). Su objetivo es
identificar desafíos, vacíos y tendencias que orienten mejoras en la preparación docente,
contribuyendo a una alfabetización inicial más eficaz, inclusiva y contextualizada (Meza, 2023;
Mejía et al., 2025; González y Ruiz, 2022).
Metodología
En el campo de la educación superior, con un énfasis en la formación docente
universitaria y su preparación para la enseñanza de la lectoescritura en Educación Básica
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(Cabezas et al., 2024). La metodología utilizada responde al propósito de comprender y
analizar los desafíos que enfrentan los programas universitarios en este campo, por lo que se
diseñó con base en un enfoque mixto, integrando elementos cuantitativos y cualitativos. Según
Picón (2025), los enfoques mixtos permiten obtener una visión más amplia y profunda del
fenómeno de estudio, combinando la objetividad del análisis estadístico con la riqueza
interpretativa de la indagación cualitativa. Este diseño resulta pertinente debido a que la
problemática de la formación docente en lectoescritura no puede comprenderse únicamente
desde datos numéricos, ni exclusivamente desde narrativas, sino desde la complementariedad
de ambas aproximaciones.
En lo que respecta al tipo de investigación, se optó por un estudio de carácter descriptivo
y exploratorio. La dimensión descriptiva se justifica en tanto se busca caracterizar el estado
actual de la formación docente universitaria en torno a la enseñanza de la lectoescritura,
identificando fortalezas, debilidades y vacíos en los programas académicos (Meza et al., 2025).
La dimensión exploratoria, por su parte, responde a la necesidad de abrir un campo de estudio
poco trabajado en la región, ya que la literatura evidencia escasez de investigaciones que
vinculen directamente la formación docente universitaria con el desempeño en alfabetización
inicial (Pérez y Herrera, 2020). En términos metodológicos, esta combinación permite describir
lo observado y, al mismo tiempo, indagar en posibles líneas de mejora o intervención futura
(Meza et al., 2024).
El diseño metodológico adoptado es no experimental y de corte transversal. Se entiende
como no experimental porque no se manipulan variables de manera deliberada, sino que se
observan los fenómenos tal como ocurren en su contexto natural (Moreno et al., 2022).
Asimismo, es de carácter transversal debido a que los datos fueron recolectados en un único
momento temporal, lo que posibilita un análisis panorámico de la situación actual sin implicar
un seguimiento longitudinal (Meza et al., 2024). A nivel cualitativo, se incluyó un estudio de
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caso múltiple, ya que se examinaron diferentes universidades de la región para comprender
cómo organizan la formación docente en relación con la lectoescritura (Ponce, 2022). La
combinación de encuesta y entrevistas permitió triangular la información, reforzando la validez
del estudio (Guzmán, 2021).
La población del estudio está conformada por estudiantes de séptimo semestre de la
carrera de Educación Básica de la Universidad Técnica Luis Vargas Torres de Esmeraldas, así
como por los docentes formadores vinculados a asignaturas de didáctica de la lengua. Esta
población se definió por su pertinencia, en la medida en que se encuentra directamente
relacionada con el objeto de estudio (Rojas Bruna, 2025). La muestra se selecciona mediante
un muestreo intencional no probabilístico, con el fin de asegurar la inclusión de participantes
que cumplieran criterios específicos de relevancia (Faneite, 2023). Los criterios de inclusión
son: estar matriculado en séptimo semestre de la carrera o ser docente universitario con
experiencia mínima de un año en la formación de maestros en el área de lengua.
Se excluyeron aquellos estudiantes que no hubieran cursado asignaturas de
lectoescritura o docentes que impartieran materias ajenas a la didáctica de la lengua. La muestra
final está conformada por 61 estudiantes y 5 docentes, lo que permitirá obtener una diversidad
de perspectivas equilibrada entre la visión del futuro profesional y la experiencia del formador.
Para la recolección de datos se utilizara diversas técnicas e instrumentos, tanto
cuantitativos como cualitativos. En la dimensión cuantitativa, se diseñará un cuestionario
estructurado con escala tipo Likert de cinco niveles, validado previamente mediante juicio de
expertos y prueba piloto con 20 estudiantes que no formaron parte de la muestra final. El
cuestionario incluyó dimensiones como percepción de preparación en lectoescritura,
satisfacción con los contenidos académicos y autopercepción de competencias didácticas. La
confiabilidad del instrumento se calculara a través del coeficiente Alfa de Cronbach,
alcanzando un valor de 0.87, considerado adecuado para fines de investigación educativa. En
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la dimensión cualitativa, se aplicaran entrevistas semiestructuradas a los docentes, con
preguntas orientadas a explorar la manera en que perciben la formación universitaria en
lectoescritura, los principales desafíos y las estrategias pedagógicas que consideran más
pertinentes. Este instrumento también será validado por expertos en metodología de
investigación cualitativa y será pilotó con dos docentes externos al estudio, a fin de garantizar
claridad y coherencia en las preguntas.
El procedimiento de recolección de datos se desarrollara en tres fases. En la primera, se
le indicara a los estudiantes para aplicar los instrumentos. Posteriormente, se difundieran los
cuestionarios en formato digital mediante formularios en línea, con una tasa de respuesta del
95 %. Paralelamente, se realizaran las entrevistas de manera virtual a través de videollamadas,
con una duración promedio de 45 minutos cada una. Finalmente, los datos cuantitativos serán
organizados en una base procesada con el software estadístico SPSS, mientras que los datos
cualitativos se transcribieron y analizaron mediante el software NVivo, lo cual permitirá
categorizar patrones y significados emergentes.
En lo referente al análisis de datos, los resultados cuantitativos se procesaran mediante
estadística descriptiva, incluyendo frecuencias, porcentajes, medias y desviaciones estándar, lo
que permitirá caracterizar el nivel de preparación percibida por los estudiantes en torno a la
enseñanza de la lectoescritura. Asimismo, se aplicaran pruebas de correlación de Pearson para
identificar posibles relaciones entre variables como satisfacción académica y autopercepción
de competencias. En la dimensión cualitativa, se realizara un análisis de contenido temático,
siguiendo el modelo propuesto por Trainor y Bundon (2021) que contempla la codificación
inicial, la identificación de categorías y la construcción de temas centrales. Esta combinación
de técnicas analíticas responderá al carácter mixto del estudio y garantizó la triangulación
metodológica.
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Las consideraciones éticas serán un componente central del proceso de investigación.
Todos los participantes recibirán un documento de consentimiento informado en el que se
detallaba el propósito del estudio, la voluntariedad de su participación, la garantía de
confidencialidad de la información y el derecho a retirarse en cualquier momento sin
consecuencias (Meza et al., 2025). Se cumplieran los principios éticos propuestos en la
Declaración de Helsinki, así como las normas de investigación educativa planteadas por la
American Educational Research Association (AERA, 2019). Ningún participante será
identificado de manera individual en los resultados, y se utilizaran códigos alfanuméricos para
preservar su anonimato.
Resultados
Los resultados obtenidos en la encuesta aplicada a los estudiantes en formación docente
en la Universidad Técnica Luis Vargas Torres de Esmeraldas, sobre su preparación para la
enseñanza de la lectoescritura. A partir de las gráficas construidas, se identificaron tendencias
generales, fortalezas y debilidades que permitieron comprender el grado de preparación
percibida, las experiencias prácticas durante la formación inicial, así como el uso de recursos
digitales, la atención a la diversidad lingüística y cultural, y la motivación hacia el
perfeccionamiento profesional.
Tabla 1
Me siento preparado(a) para planificar clases de lectoescritura en Educación Básica.
Criterio
Frecuencia
Totalmente en desacuerdo
0
En desacuerdo
0
Ni de acuerdo ni en desacuerdo
8
De acuerdo
4
Totalmente de acuerdo
8
Total
20
Fuente: Vera y Rodríguez (2025)
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Figura 1.
Preparados para planificar clases de lectoescritura.
Fuente: Vera y Rodríguez (2025)
Los datos indican que el 40 % de los estudiantes se mantiene neutral sobre su
preparación para planificar clases de lectoescritura, otro 40 % afirma estar de acuerdo en que
se siente preparado y el 20 % totalmente de acuerdo, sin registrarse respuestas en desacuerdo.
Esto refleja una percepción mayoritariamente positiva, aunque con un grupo que aún muestra
inseguridad.
Estos resultados coinciden con Franco et al. (2022), quienes resaltan la importancia de
la lectoescritura en el desarrollo académico y señalan que el 60 % de los estudiantes se siente
capacitado para planificar adecuadamente. Además, se evidencian avances en la incorporación
de los cinco componentes fundamentales de la lectura: conciencia fonológica, fonética, fluidez,
vocabulario y comprensión.
Tabla 2
He recibido suficiente formación práctica para enseñar lectoescritura.
Criterio
Frecuencia
Totalmente en desacuerdo
0
En desacuerdo
0
Ni de acuerdo ni en desacuerdo
1
De acuerdo
10
Totalmente de acuerdo
9
Total
20
Fuente: Vera y Rodríguez (2025)
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Figura 2.
Formación práctica para enseñar lectoescritura.
Fuente: Vera y Rodríguez (2025)
En la siguiente gráfica se obtuvo que el 50 % de los estudiantes señalan que han recibido
una formación adecuada para poder llevar a cabo la enseñanza de la lectoescritura, en cambio
el 8,3% señala de una manera neutral en donde siente que no es ni mucho ni tanto lo aprendido
en la formación de prácticas. En el estudio de Padilla y Alcocer (2023), señalan que aplicar las
prácticas desde los primeros semestres permite que los estudiantes tengan un mejor
desenvolvimiento en el desarrollo de la lectoescritura, haciendo que tener diferentes estrategias.
Tabla 3
Los contenidos del plan de estudios están actualizados y responden a las necesidades reales del
aula.
Criterio
Frecuencia
Totalmente en desacuerdo
0
En desacuerdo
0
Ni de acuerdo ni en desacuerdo
2
De acuerdo
8
Totalmente de acuerdo
10
Total
20
Fuente: Vera y Rodríguez (2025)
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Figura 3.
Plan de estudios están actualizados y responden a las necesidades reales del aula.
Fuente: Vera y Rodríguez (2025)
En la siguiente gráfica se puede observar que el 50% de los estudiantes señalan que los
planes de estudios o los sílabos estipulado por la universidad Luis Vargas Torres, están acordes
a lo que hoy se tiene el modelo educativo nacional, basando se en cada una de las necesidades
que se encuentran en las instituciones, en cambio el 8,3% lo tienen de una manera neutral,
indicando que aún se tiene que mejorar en la manera de cómo se puede ir adquiriendo los
conocimientos. Arias y Díaz (2021), señala que 85% de universidades se basa en los nuevos
modelos de educativos, permitiendo que los futuros docentes tenga una capacidad de adaptarse
a los cambios que se van presentando.
Tabla 4
Puedo adaptar la enseñanza de la lectura y escritura a distintos ritmos y estilos de aprendizaje.
Criterio
Frecuencia
Totalmente en desacuerdo
0
En desacuerdo
0
Ni de acuerdo ni en desacuerdo
2
De acuerdo
8
Totalmente de acuerdo
10
Total
20
Fuente: Vera y Rodríguez (2025)
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Figura 4.
Adaptación la enseñanza de la lectura y escritura a distintos ritmos y estilos de aprendizaje.
Fuente: Vera y Rodríguez (2025)
En la siguiente gráfica, se tiene que el 50% de los estudiantes señalan que si se pueden
adaptar la lectoescritura a los diferentes ritmos y estilos de aprendizajes tonando en cuenta cada
uno de los casos de aprendizaje, en cambio el 8,3% señala de una manera que no saben si están
aptos para tener su estrategia de adaptación, por ende pueden llegar a un momento de
preocupación por no poder explicarles a los niños que están en esta etapa de su aprendizaje.
La evidencia reciente respalda la instrucción diferenciada en lectura como práctica eficaz con
efectos positivos especialmente en escritura y decodificación, siempre que exista apoyo
docente para implementarla (López, 2023).
Tabla 5
Durante mi formación he tenido retroalimentación sobre mi enseñanza de lectoescritura.
Criterio
Totalmente en desacuerdo
En desacuerdo
Ni de acuerdo ni en desacuerdo
De acuerdo
Totalmente de acuerdo
Total
Fuente: Vera y Rodríguez (2025)
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Figura 5.
Retroalimentación sobre la enseñanza de lectoescritura
Fuente: Vera y Rodríguez (2025)
El 65% recibió retroalimentación 50% De acuerdo y 16,7% Totalmente de acuerdo,
33,3% neutral. La retroalimentación de desempeño es un predictor robusto de mejora de
prácticas en docentes en formación; por ello, ampliar oportunidades de feedback específico y
frecuente podría mover al grupo neutral hacia niveles altos de acuerdo.
Tabla 6
Conozco estrategias para trabajar lectoescritura en aulas con diversidad lingüística y cultural.
Criterio
Frecuencia
Totalmente en desacuerdo
0
En desacuerdo
2
Ni de acuerdo ni en desacuerdo
13
De acuerdo
5
Totalmente de acuerdo
0
Total
20
Fuente: Vera y Rodríguez (2025)
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Figura 6.
Estrategias para trabajar lectoescritura en aulas con diversidad lingüística y cultural.
Fuente: Vera y Rodríguez (2025)
El 33,3% se declara de acuerdo y hay 58,3% neutral y 8,3% en desacuerdo, lo que
evidencia un vacío formativo en atención a la diversidad lingüística. La literatura 2024–2025
subraya la pertinencia de enfoques de translanguaging y pedagogías culturalmente
responsables para desarrollar la lectoescritura en contextos multilingües; integrar estos
enfoques de forma explícita en cursos y prácticas es una oportunidad urgente de mejora.
Tabla 7
Manejo herramientas digitales para apoyar la enseñanza de la lectoescritura.
Criterio
Frecuencia
Totalmente en desacuerdo
0
En desacuerdo
3
Ni de acuerdo ni en desacuerdo
0
De acuerdo
13
Totalmente de acuerdo
4
Total
20
Fuente: Vera y Rodríguez (2025)
Código Científico Revista de Investigación Vol. 6 – Núm. 2 / Julio – Diciembre – 2025
1722
Figura 7.
Herramientas digitales para apoyar la enseñanza de la lectoescritura.
Fuente: Vera y Rodríguez (2025)
El 85% reporta manejo de herramientas digitales formado por 58,5% De acuerdo; 25%
Totalmente de acuerdo y 16,7% en desacuerdo. La evidencia reciente muestra que la tecnología
educativa puede potenciar el desarrollo del lenguaje y la lectoescritura en edades tempranas
cuando se integra de forma intencional y guiada; conviene asegurar criterios de selección y
andamiaje pedagógico para el 15% que aún reporta dificultades.
Tabla 8
Considero que las prácticas pre-profesionales me prepararon adecuadamente en este campo.
Criterio
Frecuencia
Totalmente en desacuerdo
0
En desacuerdo
0
Ni de acuerdo ni en desacuerdo
8
De acuerdo
8
Totalmente de acuerdo
4
Total
20
Fuente: Vera y Rodríguez (2025)
Código Científico Revista de Investigación Vol. 6 – Núm. 2 / Julio – Diciembre – 2025
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Figura 8.
Las prácticas pre-profesionales me prepararon adecuadamente en este campo.
Fuente: Vera y Rodríguez (2025)
El 57,14% se encuentra en la parte de acuerdo y totalmente de acuerdo en donde se
sintieron preparados para poder llevar a cabo las prácticas profesionales en cambio el 41%
señala que no están aptos para llevar a cabo las prácticas profesionales. Sin embargo, la
literatura sugiere fortalecer la coherencia entre cursos, escuela asociada y acompañamiento
mentor para maximizar el impacto de las prácticas y reducir la incertidumbre del grupo neutral.
Tabla 9
Estoy satisfecho(a) con mi formación en lectoescritura recibida en la universidad.
Criterio
Frecuencia
Totalmente en desacuerdo
0
En desacuerdo
0
Ni de acuerdo ni en desacuerdo
8
De acuerdo
10
Totalmente de acuerdo
2
Total
20
Fuente: Vera y Rodríguez (2025)
Código Científico Revista de Investigación Vol. 6 – Núm. 2 / Julio – Diciembre – 2025
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Figura 9.
Satisfecho(a) con mi formación en lectoescritura recibida en la universidad.
Fuente: Vera y Rodríguez (2025)
El 58,3% de estudiantes están satisfechos con la formación con han tenido en su proceso
de aprendizaje, pero el 41,7% señala que esta en incógnita por lo que no piensan que aún hace
falta tener un alto índice de aprendizaje para poderse desarrollar en el ámbito educativo.
Tabla 10
Me siento motivado(a) a seguir perfeccionándome en enseñanza de lectoescritura.
Criterio
Frecuencia
Totalmente en desacuerdo
0
En desacuerdo
0
Ni de acuerdo ni en desacuerdo
5
De acuerdo
10
Totalmente de acuerdo
5
Total
20
Fuente: Vera y Rodríguez (2025)
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Figura 10.
Motivado(a) a seguir perfeccionándome en enseñanza de lectoescritura.
Fuente: Vera y Rodríguez (2025)
El 50% señala que es necesario seguir trepándose ir aprendiendo tomando en cuenta
que la educación cada día va evolucionando, y se encuentra durante el camino de la profesión
diferentes casos, por ende como futuros docentes toca estar en capacitación, y si el docente
quiere ser un reconocido tiene que ser por su trabajo constante en el aprendizaje y enseñanza
de la lectoescritura.
Entrevista
Las entrevistas realizadas a los docentes revelan que la formación universitaria en
lectoescritura presenta una base teórica sólida y un currículo actualizado que incorpora
metodologías activas, fundamentos pedagógicos contemporáneos y el uso de recursos digitales.
Estas fortalezas son valoradas positivamente, ya que contribuyen a una preparación conceptual
adecuada para la enseñanza en Educación Básica. No obstante, los docentes coinciden en que
existen dificultades en la aplicación práctica de estos conocimientos, especialmente en la
atención a estudiantes con distintos niveles de aprendizaje, en el abordaje de dificultades
específicas de lectoescritura y en la preparación para contextos cultural y lingüísticamente
diversos como el de Esmeraldas. Asimismo, se destaca que las prácticas preprofesionales,
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aunque enriquecedoras, resultan limitadas en duración y acompañamiento, lo que restringe la
consolidación de competencias didácticas.
La triangulación metodológica, sustentada en un enfoque mixto que combinó encuestas
a estudiantes y entrevistas a docentes, permitió contrastar y complementar la información
recogida. Se evidenció convergencia en la valoración positiva del currículo y en el dominio de
herramientas tecnológicas, pero también divergencias en torno a la percepción de la
preparación práctica y la atención a la diversidad. Mientras los estudiantes manifiestan
satisfacción general, los docentes señalan vacíos estructurales que requieren atención. En
conjunto, los hallazgos refuerzan la necesidad de fortalecer la articulación entre teoría y
práctica, ampliar y sistematizar las experiencias de práctica supervisada, e incorporar con
mayor profundidad la formación intercultural y pedagógica para garantizar una enseñanza de
la lectoescritura más inclusiva y contextualizada.
Conclusiones
La investigación permitió concluir que la formación universitaria de docentes en el
ámbito de la lectoescritura en Educación Básica presenta avances importantes, especialmente
en la actualización curricular, la incorporación de metodologías activas y el uso de
herramientas digitales. Más de la mitad de los estudiantes manifestó satisfacción con su
preparación, particularmente en planificación y recursos tecnológicos, lo que refleja el impacto
positivo de las políticas de modernización académica. Sin embargo, estos progresos no
garantizan por sí solos el desarrollo pleno de competencias profesionales, ya que persisten
debilidades en la articulación entre teoría y práctica y en la consolidación de experiencias
formativas reflexivas y acompañadas.
Asimismo, se evidenciaron vacíos significativos en la atención a la diversidad cultural
y lingüística, aspecto crucial en contextos multiculturales como Esmeraldas. La inseguridad
expresada por los estudiantes para trabajar en aulas diversas revela la necesidad de fortalecer
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la formación en pedagogías culturalmente pertinentes y enfoques inclusivos. Del mismo modo,
aunque el dominio técnico de herramientas digitales es alto, se requiere avanzar hacia un uso
pedagógico crítico y estratégico de la tecnología, que favorezca aprendizajes significativos en
los primeros años de escolaridad.
En conjunto, los hallazgos confirman la urgencia de adoptar un enfoque integral en la
formación docente, que combine bases teóricas sólidas, prácticas preprofesionales sistemáticas
y mentoría constante. Se recomienda rediseñar los planes de estudio para integrar con mayor
fuerza la diversidad cultural, ampliar y acompañar las experiencias prácticas desde los primeros
semestres y fortalecer las competencias digitales con criterios didácticos claros. Solo así será
posible formar docentes reflexivos, críticos y comprometidos con una alfabetización inicial
inclusiva y transformadora, capaz de contribuir a la equidad y al desarrollo social.
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