Código Científico Revista de Investigación/ V.6/ N. E2/ www.revistacodigocientifico.itslosandes.net
ISSN: 2806-5697
Vol. 6 – Núm. E2 / 2025
pág. 2668
Estrategias didácticas para la disminución de la ansiedad matemática en
estudiantes de educación general básica: caso de una institución ecuatoriana
Teaching strategies for reducing math anxiety in elementary school students:
the case of an Ecuadorian institution
Estratégias didáticas para a redução da ansiedade matemática em alunos do
ensino básico geral: caso de uma instituição equatoriana
Burgos Rodríguez Oscar Rigoberto
1
Unidad Educativa “Carmelina Granja Villanueva”
oscar.burgos@docentes.educacion.edu.ec
https://orcid.org/0009-0006-9425-0415
Espín Carvajal Hipatia Amanda
2
Unidad Educativa “Carmelina Granja Villanueva”
hipatia.espin@docentes.educacion.edu.ec
https://orcid.org/0009-0002-7682-3970
Tigselema Tipan Roxana Margarita
3
Unidad Educativa “Carmelina Granja Villanueva”
tigselema@docentes.educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0003-1748-2683
Suárez Suárez Cristóbal Danilo
4
Escuela de Educación Básica “República de Alemania”
cristobal.suarez@docentes.educacion.edu.ec
https://orcid.org/0009-0009-3045-2597
DOI / URL: https://doi.org/10.55813/gaea/ccri/v6/nE2/1171
Como citar:
Burgos, O., Espín, H., Tigselema. & Suarez, C. (2025). Estrategias didácticas para la
disminución de la ansiedad matemática en estudiantes de educación general básica: caso de
una institución ecuatoriana. Código Científico Revista de Investigación, 6(E2), 2668-2700.
Recibido: 12/08/2025 Aceptado: 10/09/2025 Publicado: 30/09/2025
Código Científico Revista de Investigación/ V.6/ N. E2/ www.revistacodigocientifico.itslosandes.net
pág. 2669
Research Article
Volumen 6, Número Especial 2, 2025
Resumen
La ansiedad matemática se reconoce como un factor afectivo-cognitivo que limita el
rendimiento, la motivación y la participación de los estudiantes en el aprendizaje de la
matemática. Esta investigación tuvo como propósito implementar estrategias didácticas
orientadas a reducir los niveles de ansiedad matemática en estudiantes de Educación General
Básica. Se desarrolló un estudio cuantitativo con diseño cuasiexperimental y grupo control no
equivalente, utilizando una muestra total de 270 estudiantes, de los cuales 120 conformaron el
grupo experimental y 150 el grupo control. La ansiedad matemática se evaluó mediante una
escala validada de 12 ítems organizada en tres dimensiones: afectiva/fisiológica, cognitiva y
conductual. Los resultados iniciales mostraron niveles moderados de ansiedad en ambos grupos
y ausencia de diferencias significativas entre ellos, lo que evidenció equivalencia de partida.
Con base en estos datos se diseñó una intervención sustentada en estrategias de regulación
emocional, aprendizaje cooperativo contextualizado, exposición gradual, gamificación y
evaluación formativa. Tras su aplicación, el grupo experimental registró una disminución
significativa de la ansiedad matemática, reduciendo su puntaje global de 2,82 a 2,09, con un
tamaño del efecto grande, mientras que el grupo control mantuvo valores similares a los
iniciales. Asimismo, se observó un incremento relevante de estudiantes ubicados en el nivel de
ansiedad baja. Los hallazgos evidencian que la implementación sistemática de estrategias
didácticas integrales contribuye de manera efectiva a disminuir los componentes afectivos,
cognitivos y conductuales de la ansiedad matemática. Se sugiere realizar estudios
longitudinales y explorar variables mediadoras como autoeficacia, clima emocional y
percepción de dificultad matemática para profundizar en los mecanismos que sostienen la
reducción obtenida.
Palabras clave: Ansiedad matemática, Métodos de enseñanza, Regulación emocional,
Estrategias de aprendizaje, Educación primaria.
Abstract
Mathematical anxiety is recognized as an affective-cognitive factor that limits students'
performance, motivation, and participation in mathematics learning. The purpose of this
research was to implement teaching strategies aimed at reducing levels of mathematical anxiety
in elementary school students. A quantitative study was developed with a quasi-experimental
design and a non-equivalent control group, using a total sample of 270 students, of whom 120
formed the experimental group and 150 the control group. Math anxiety was assessed using a
validated 12-item scale organized into three dimensions: affective/physiological, cognitive,
and behavioral. Initial results showed moderate levels of anxiety in both groups and no
significant differences between them, which demonstrated equivalence at baseline. Based on
these data, an intervention was designed based on emotional regulation strategies,
contextualized cooperative learning, gradual exposure, gamification, and formative
assessment. After its application, the experimental group recorded a significant decrease in
math anxiety, reducing its overall score from 2.82 to 2.09, with a large effect size, while the
control group maintained values similar to the initial ones. Likewise, a relevant increase in
students located at the low anxiety level was observed. The findings show that the systematic
implementation of comprehensive teaching strategies effectively contributes to reducing the
affective, cognitive, and behavioral components of math anxiety. Longitudinal studies and
exploration of mediating variables such as self-efficacy, emotional climate, and perception of
Código Científico Revista de Investigación/ V.6/ N. E2/ www.revistacodigocientifico.itslosandes.net
pág. 2670
Research Article
Volumen 6, Número Especial 2, 2025
mathematical difficulty are suggested to further investigate the mechanisms underlying the
reduction obtained.
Keywords: Mathematical anxiety, Teaching methods, Emotional regulation, Learning
strategies, Primary education.
Resumo
A ansiedade matemática é reconhecida como um fator afetivo-cognitivo que limita o
desempenho, a motivação e a participação dos alunos na aprendizagem da matemática. Esta
investigação teve como objetivo implementar estratégias didáticas orientadas para reduzir os
níveis de ansiedade matemática em alunos do Ensino Básico Geral. Foi desenvolvido um
estudo quantitativo com desenho quase experimental e grupo de controlo não equivalente,
utilizando uma amostra total de 270 alunos, dos quais 120 constituíram o grupo experimental
e 150 o grupo de controlo. A ansiedade matemática foi avaliada através de uma escala validada
de 12 itens organizada em três dimensões: afetiva/fisiológica, cognitiva e comportamental. Os
resultados iniciais mostraram níveis moderados de ansiedade em ambos os grupos e ausência
de diferenças significativas entre eles, o que evidenciou equivalência inicial. Com base nesses
dados, foi projetada uma intervenção sustentada em estratégias de regulação emocional,
aprendizagem cooperativa contextualizada, exposição gradual, gamificação e avaliação
formativa. Após a sua aplicação, o grupo experimental registou uma diminuição significativa
da ansiedade matemática, reduzindo a sua pontuação global de 2,82 para 2,09, com um efeito
de grande magnitude, enquanto o grupo de controlo manteve valores semelhantes aos iniciais.
Além disso, observou-se um aumento relevante de alunos localizados no nível de ansiedade
baixa. Os resultados evidenciam que a implementação sistemática de estratégias didáticas
integrais contribui de forma eficaz para diminuir os componentes afetivos, cognitivos e
comportamentais da ansiedade matemática. Sugere-se a realização de estudos longitudinais e
a exploração de variáveis mediadoras, como autoeficácia, clima emocional e percepção da
dificuldade matemática, para aprofundar os mecanismos que sustentam a redução obtida.
Palavras-chave: Ansiedade matemática, Métodos de ensino, Regulação emocional,
Estratégias de aprendizagem, Ensino básico.
Introducción
La Ansiedad hacia las Matemáticas (AM) constituye un fenómeno afectivo-cognitivo
persistente que se manifiesta mediante sensaciones de tensión, temor, inquietud y bloqueo
cognitivo frente a tareas que implican el razonamiento numérico, este fenómeno se ha
reconocido como una barrera estructural para el aprendizaje, debido a su impacto directo sobre
el rendimiento académico, el bienestar emocional y la disposición hacia la asignatura,
afectando de manera negativa la motivación, la autoconfianza y las expectativas de logro de
los estudiantes (Anjung et al., 2024; Ferreira et al., 2024). Su presencia se ha documentado en
Código Científico Revista de Investigación/ V.6/ N. E2/ www.revistacodigocientifico.itslosandes.net
pág. 2671
Research Article
Volumen 6, Número Especial 2, 2025
todos los niveles educativos, con particular incidencia en la educación básica, donde constituye
un factor crítico en el desarrollo de habilidades matemáticas fundamentales (Mustafa, 2024;
Du, 2025).
Desde el punto de vista empírico, se ha establecido que la AM mantiene una relación
inversa y consistente con el rendimiento matemático, al incidir sobre procesos cognitivos de
alto nivel, como la atención sostenida, la memoria de trabajo y el razonamiento lógico (Mayani,
2024; Baral, 2025). La ansiedad opera como una carga cognitiva adicional que restringe la
disponibilidad de recursos mentales necesarios para la resolución eficaz de problemas, lo que
se traduce en errores sistemáticos, baja eficiencia en el procesamiento de la información y
limitaciones en la comprensión conceptual (Shakmaeva, 2022; Petronzi et al., 2021). Este
esquema se consolida desde las primeras etapas de escolarización y tiende a intensificarse
durante la adolescencia, a medida que los contenidos matemáticos adquieren mayor
complejidad y nivel de abstracción (Quispe-Aquise et al., 2024).
La etiología de la AM es de carácter multifactorial e integra factores pedagógicos,
emocionales y contextuales, dado aquello, entre los factores pedagógicos más relevantes se
identifica la persistencia de metodologías centradas en la repetición mecánica, la aplicación de
estrategias evaluativas de carácter punitivo y la escasa contextualización de los contenidos
matemáticos, elementos que favorecen percepciones de rigidez, amenaza y fracaso anticipado
en los estudiantes (Atoyebi & Atoyebi, 2022; Aroca Collazos et al., 2024). Asimismo, la
limitada incorporación de estrategias didácticas activas y de recursos educativos innovadores
compromete la atención, el compromiso académico y la motivación intrínseca de los
estudiantes, especialmente en entornos educativos que demandan metodologías dinámicas,
participativas y visualmente estimulantes (Arrieta Meza et al., 2023; Yu, 2025).
En respuesta a esta problemática, la literatura especializada ha documentado
intervenciones pedagógicas y psicoeducativas orientadas a la regulación emocional y al
Código Científico Revista de Investigación/ V.6/ N. E2/ www.revistacodigocientifico.itslosandes.net
pág. 2672
Research Article
Volumen 6, Número Especial 2, 2025
fortalecimiento de la autoeficacia académica, siendo las técnicas de enfoque cognitivo-
conductual, particularmente la desensibilización sistemática, aquellas que han demostrado una
reducción significativa de los niveles de ansiedad matemática y mejoras concomitantes en el
rendimiento académico (Egara & Mosia, 2024). De manera complementaria, la
implementación de metodologías activas como el Aprendizaje Basado en Juegos y la
gamificación ha evidenciado efectos positivos al transformar el proceso de aprendizaje en una
experiencia motivadora, participativa y emocionalmente segura (Alvarado et al., 2025; Zurita-
Delgado et al., 2024). De igual manera, el acompañamiento pedagógico y la construcción de
climas de aula positivos, basados en la confianza y la retroalimentación formativa, se asocian
con menores niveles de ansiedad matemática (Li et al., 2025; Salazar, 2025).
En el contexto latinoamericano, la AM se inserta en un escenario más amplio de bajo
desempeño sostenido en Matemáticas, a nivel regional la evidencia señala que los estudiantes
presentan niveles de logro inferiores a los estándares internacionales, situación asociada a
limitaciones estructurales de los sistemas educativos, a la persistencia de enfoques pedagógicos
tradicionales y a la escasa innovación curricular (Sousa et al., 2025). Estas condiciones han
contribuido al fortalecimiento de actitudes negativas hacia la asignatura y a la profundización
de las brechas de aprendizaje (Franco-Buriticá et al., 2023).
En el caso de Ecuador, los estudios recientes muestran dificultades relevantes en el
aprendizaje de las Matemáticas en la Educación General Básica, varios reportes evidencian que
un porcentaje considerable de estudiantes se sitúa en niveles elementales de logro, lo que refleja
un dominio limitado de competencias matemáticas fundamentales y una percepción negativa
hacia la asignatura (Zurita-Delgado et al., 2024). Estas dificultades se asocian de manera
directa con factores afectivos, particularmente la ansiedad matemática, así como con prácticas
pedagógicas que no siempre favorecen procesos de comprensión profunda y aprendizaje
significativo (Modular Teaching Program, 2024).
Código Científico Revista de Investigación/ V.6/ N. E2/ www.revistacodigocientifico.itslosandes.net
pág. 2673
Research Article
Volumen 6, Número Especial 2, 2025
A nivel regional y local, se han identificado focos específicos de elevada ansiedad
matemática en instituciones educativas. Investigaciones desarrolladas en contextos escolares
reportan que una proporción significativa de estudiantes experimenta ansiedad durante el
cálculo mental y en situaciones de evaluación escrita, lo que repercute negativamente en el
rendimiento académico y en la consolidación de conductas de evitación hacia la asignatura
(Quispe-Aquise et al., 2024). Asimismo, se ha documentado insatisfacción estudiantil respecto
a los materiales didácticos, el diseño de actividades lúdicas, la integración de recursos
tecnológicos y la aplicación de metodologías interactivas, así como percepciones desfavorables
sobre el rol docente, factores que condicionan la motivación y el compromiso académico
(Palma & Sánchez, 2025).
En este marco, la presente investigación se orienta a responder la pregunta central: ¿Qué
estrategias didácticas pueden implementarse para la disminución de la ansiedad matemática en
estudiantes de Educación General Básica? En coherencia con este planteamiento, el objetivo
general del estudio es implementar estrategias didácticas orientadas a la reducción de la
ansiedad matemática en estudiantes de Educación General Básica. Para ello, se propone
diagnosticar los niveles de ansiedad matemática, diseñar estrategias didácticas específicas,
aplicarlas en el contexto educativo y evaluar el impacto de su implementación sobre los niveles
de ansiedad y el aprendizaje matemático.
Metodología
La presente investigación se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, ya que se orienta
a la medición objetiva de la ansiedad matemática mediante datos numéricos obtenidos a través
de un instrumento estructurado de tipo psicométrico. Este enfoque permite analizar el
comportamiento de una variable psicológica a partir de procedimientos estadísticos que
posibilitan la comparación de resultados entre dos momentos temporales claramente definidos:
antes y después de la intervención didáctica.
Código Científico Revista de Investigación/ V.6/ N. E2/ www.revistacodigocientifico.itslosandes.net
pág. 2674
Research Article
Volumen 6, Número Especial 2, 2025
Desde esta perspectiva, la ansiedad matemática es tratada como una variable
cuantificable, susceptible de ser medida en niveles, promediada por dimensiones y comparada
entre grupos. El enfoque cuantitativo, además, permite establecer diferencias significativas
entre el grupo experimental y el grupo control, fortaleciendo la validez interna del estudio.
Asimismo, este enfoque favorece la replicabilidad del estudio, la contrastación empírica de los
resultados y el uso de pruebas estadísticas inferenciales, lo que aporta rigurosidad metodológica
al análisis del impacto de las estrategias didácticas aplicadas (Hernández et al., 2014).
El diseño de la investigación es cuasiexperimental con grupo control no equivalente, ya
que se trabajó con grupos previamente conformados dentro de la institución educativa, sin
asignación aleatoria de los participantes. Se establecieron dos grupos: un grupo experimental,
al cual se aplicaron las estrategias didácticas para la disminución de la ansiedad matemática, y
un grupo control, que continuó con el proceso regular de enseñanza.
Ambos grupos fueron evaluados mediante un pretest, aplicado antes de la intervención,
y un postest, aplicado después de la implementación de las estrategias. Esta estructura permitió
analizar la variación de la ansiedad matemática en función de la intervención, controlando
parcialmente las diferencias iniciales entre los grupos.
El diseño cuasiexperimental resulta pertinente para estudios educativos realizados en
contextos reales, donde la asignación aleatoria no siempre es viable. A pesar de esta limitación,
el uso del grupo control fortalece el análisis causal del impacto de las estrategias didácticas
sobre la ansiedad matemática.
Asimismo, el estudio corresponde a una investigación de tipo aplicada, ya que busca
resolver un problema concreto del contexto educativo: la ansiedad matemática en estudiantes
de Educación General Básica. No se limita a la descripción del fenómeno, sino que propone,
implementa y evalúa una solución pedagógica basada en estrategias didácticas específicas.
Código Científico Revista de Investigación/ V.6/ N. E2/ www.revistacodigocientifico.itslosandes.net
pág. 2675
Research Article
Volumen 6, Número Especial 2, 2025
La investigación aplicada permite vincular el conocimiento científico con la práctica
educativa, generando resultados que pueden ser utilizados directamente por docentes,
instituciones y autoridades educativas para mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje en
matemáticas. En este sentido, el estudio contribuye al campo teórico de la psicopedagogía y la
didáctica de la matemática, y aporta herramientas prácticas para la intervención educativa
orientada al bienestar emocional y al rendimiento académico de los estudiantes.
Análogamente, la población de este estudio estuvo conformada por la totalidad de
estudiantes pertenecientes al subnivel de Educación General Básica Superior de una institución
educativa ecuatoriana, con un total de 270 estudiantes, distribuidos en los grados de octavo,
noveno y décimo año de Educación General Básica. Esta población se organizaba en paralelos
A y B en cada nivel, lo que conformó el marco poblacional de referencia para el diseño
cuasiexperimental con grupo control.
Este subnivel fue seleccionado como población de estudio debido a que, en estos
grados, los estudiantes se enfrentan a contenidos matemáticos de mayor abstracción y
complejidad, situación en la que tienden a manifestarse con mayor claridad las reacciones
emocionales, cognitivas y conductuales asociadas a la ansiedad matemática. De este modo, la
población de 270 estudiantes de básica superior representó el universo sobre el cual se
pretendió extrapolar los resultados de la intervención didáctica.
Para la determinación del tamaño muestral se utilizó la fórmula de muestreo aleatorio
simple para poblaciones finitas, asumiendo máxima variabilidad (p=0,50; q=0,50), un nivel de
confianza del 95% (Z=1,96) y un error muestral máximo permitido cercano al 6,7% (e≈0,067).
La fórmula utilizada fue:
Figura 1.
Fórmula básica de muestreo
Nota. Elaboración propia.
Código Científico Revista de Investigación/ V.6/ N. E2/ www.revistacodigocientifico.itslosandes.net
pág. 2676
Research Article
Volumen 6, Número Especial 2, 2025
Al sustituir los valores señalados se obtuvo un tamaño muestral aproximado de 120
estudiantes, valor que fue redondeado a la unidad más próxima. Este tamaño muestral resulta
suficiente para lograr estimaciones estables. Posteriormente, se aplicó un muestreo aleatorio
simple estratificado por grado, definiendo tres estratos: octavo, noveno y décimo año de
Educación General Básica Superior. Dado que la población total del subnivel es de 270
estudiantes, se asumió una distribución teórica proporcional de 90 estudiantes por estrato. La
asignación de la muestra a cada estrato se realizó mediante la expresión:
Figura 2.
Fórmula básica del muestreo estratificado
Nota. Elaboración propia.
Donde nh es el tamaño muestral del estrato h, Nh la población del estrato (90
estudiantes), N la población total (270 estudiantes) y n el tamaño muestral total (120
estudiantes). El resultado fue:
Figura 3.
Aplicación de la muestra estratificada
Nota. Elaboración propia.
De esta forma, la muestra quedó conformada por 40 estudiantes de octavo, 40 de noveno
y 40 de décimo año, respetando el límite máximo de 40 estudiantes por estrato experimental.
En correspondencia con el diseño cuasiexperimental, se decidió que los paralelos
Octavo A, Noveno A y Décimo A conformaran el grupo experimental, al cual se aplicaron las
estrategias didácticas diseñadas para disminuir la ansiedad matemática. Para cada uno de estos
Código Científico Revista de Investigación/ V.6/ N. E2/ www.revistacodigocientifico.itslosandes.net
pág. 2677
Research Article
Volumen 6, Número Especial 2, 2025
paralelos se consideró un máximo de 40 estudiantes, lo que coincide con el tamaño muestral
asignado a cada estrato:
Octavo A (grupo experimental): 40 estudiantes
Noveno A (grupo experimental): 40 estudiantes
Décimo A (grupo experimental): 40 estudiantes
En conjunto, el grupo experimental quedó integrado por 120 estudiantes, distribuidos
equitativamente por grado. La selección se fundamentó en el muestreo aleatorio simple
estratificado a nivel de estrato (grado) y se concretó operativamente mediante la toma de los
paralelos A como conglomerados escolares completos, lo que facilita la organización de la
intervención sin alterar la estructura académica de la institución.
El grupo control se conformó con el resto de la población de básica superior, es decir,
los 150 estudiantes no incluidos en la muestra experimental. Este grupo estuvo integrado por
los paralelos B de octavo, noveno y décimo, así como por el paralelo Décimo C, todos ellos
sometidos a la enseñanza habitual de Matemáticas sin la aplicación de las estrategias didácticas
específicas de la intervención.
Figura 4.
Distribución del cuasiexperimento
Nota. Elaboración propia.
Esta estructura permitió comparar los resultados del pretest y postest entre un grupo
sometido a la intervención (paralelos A) y otro que mantuvo la práctica pedagógica habitual
(paralelos B y C), garantizando coherencia entre el cálculo muestral, la organización escolar
real y el diseño cuasiexperimental con grupo control.
En cuanto a la técnica de recolección de información utilizada, esta fue la encuesta,
aplicada de forma colectiva en el aula de clase en dos momentos: pretest (antes de la
implementación de las estrategias didácticas) y postest (posterior a la intervención). Esta
Código Científico Revista de Investigación/ V.6/ N. E2/ www.revistacodigocientifico.itslosandes.net
pág. 2678
Research Article
Volumen 6, Número Especial 2, 2025
técnica permitió obtener datos estandarizados sobre las respuestas afectivas, cognitivas y
conductuales de los estudiantes frente a las actividades de Matemáticas, garantizando
comparabilidad entre grupos y momentos de medición.
Como instrumento se diseñó una Escala de Ansiedad Matemática específica para
estudiantes de Educación General Básica Superior. El cuestionario estuvo constituido por 12
ítems distribuidos en tres dimensiones: (a) afectiva/fisiológica, (b) cognitiva y (c) conductual.
Cada ítem se respondió mediante una escala tipo Likert de cuatro puntos, con las categorías:
1=Nunca, 2=Casi nunca, 3=Casi siempre y 4=Siempre. La puntuación global se obtuvo
sumando las respuestas a los 12 ítems, donde valores más altos indicaron mayor nivel de
ansiedad matemática. Además, se calcularon puntajes por dimensión, lo que permitió
identificar focos específicos de ansiedad (emocional, cognitiva o conductual) en la población
estudiantil.
La aplicación del instrumento se realizó en presencia del docente y del investigador,
con instrucciones estandarizadas y un lenguaje adaptado al nivel de comprensión de los
estudiantes. Se enfatizó el carácter anónimo y confidencial de las respuestas, con el fin de
favorecer la sinceridad en la información reportada y reducir posibles sesgos de deseabilidad
social.
A continuación, se presenta la matriz de operacionalización de la Escala de Ansiedad
Matemática, en la que se detallan dimensiones, indicadores, códigos de ítems y enunciados:
Tabla 1.
Matriz de operacionalización de la encuesta (pretes y postest) para la ansiedad matemática
Variable
Dimensión
Indicador empírico
Código
ítem
Enunciado del ítem
Ansiedad
matemática
Afectiva /
fisiológica
Nerviosismo ante la
interacción en clase
AM1
Me pongo nervioso(a) cuando la profesora
o el profesor me hace preguntas de
matemáticas.
Miedo a equivocarse
AM2
Siento miedo de equivocarme cuando
resuelvo ejercicios de matemáticas.
Síntomas físicos de
activación
AM3
Siento que el corazón me late muy rápido
cuando tengo que resolver problemas de
matemáticas.
Código Científico Revista de Investigación/ V.6/ N. E2/ www.revistacodigocientifico.itslosandes.net
pág. 2679
Research Article
Volumen 6, Número Especial 2, 2025
Tensión previa a
evaluaciones
AM4
Me siento muy tenso(a) o preocupado(a)
antes de una prueba de matemáticas.
Cognitiva
Percepción de dificultad
AM5
Pienso que las matemáticas son muy
difíciles para mí.
Baja autoeficacia
percibida
AM6
Creo que no soy bueno(a) para las
matemáticas.
Anticipación de fracaso
AM7
Cuando veo ejercicios de matemáticas,
pienso que no voy a poder resolverlos.
Preocupación anticipada
ante la clase
AM8
Antes de la clase de matemáticas, pienso
que algo me va a salir mal.
Conductual
Evitación de
participación en clase
AM9
Trato de no levantar la mano cuando la
profesora o el profesor pregunta algo de
matemáticas.
Evitación de tareas
escolares
AM10
Pongo excusas para no hacer la tarea de
matemáticas.
Bloqueo en situaciones
de evaluación
AM11
En las pruebas de matemáticas, a veces me
quedo en blanco, aunque haya estudiado.
Evitación de situaciones
de exposición pública
AM12
Trato de evitar situaciones donde tenga que
resolver ejercicios de matemáticas delante
de otros.
Nota. Elaboración propia.
En todos los ítems, la dirección de la puntuación es directa: a mayor valor registrado
(más cercano a 4), mayor presencia del rasgo de ansiedad matemática. La estructura del
instrumento facilita su uso tanto como pretest como postest, lo que permite analizar cambios
en la puntuación global y por dimensión tras la implementación de las estrategias didácticas.
Para garantizar la calidad psicométrica del instrumento, se desarrolló un proceso de
validación de contenido y análisis de confiabilidad. En primera instancia, el cuestionario fue
sometido a la revisión de un panel de tres a cinco jueces expertos en Educación Matemática,
Psicopedagogía y Metodología de la Investigación. Se solicitó a los expertos que evaluaran
cada ítem en términos de claridad, pertinencia y coherencia con la dimensión teórica
correspondiente. En función de sus observaciones se ajustaron redacciones, se eliminaron
ambigüedades y se mejoró la adecuación del lenguaje al nivel de comprensión de estudiantes
de básica superior.
Posteriormente, se llevó a cabo un estudio piloto con un grupo de estudiantes del mismo
subnivel educativo, con el objetivo de analizar la consistencia interna del instrumento mediante
Código Científico Revista de Investigación/ V.6/ N. E2/ www.revistacodigocientifico.itslosandes.net
pág. 2680
Research Article
Volumen 6, Número Especial 2, 2025
el coeficiente alfa de Cronbach. El análisis de la consistencia interna del instrumento de
ansiedad matemática evidenció una alta confiabilidad global, con un coeficiente alfa de
Cronbach de α = 0,91, lo que indica una elevada homogeneidad entre los ítems que conforman
la escala. A nivel dimensional, la dimensión afectiva/fisiológica alcanzó un valor de α = 0,88,
la dimensión cognitiva obtuvo un coeficiente de α = 0,86 y la dimensión conductual registró
un α = 0,87, evidenciando un comportamiento interno estable y coherente en cada una de las
áreas evaluadas. El mismo instrumento se empleó como pretest y postest, con una distancia
temporal de seis meses, tiempo en el que se aplicaron las estrategias didácticas para la
disminución de la ansiedad matemática en el subnivel de Básica Superior. Las estrategias
fueron aplicadas por dos horas diarias (horas escolares), en seis meses, dando un total de 240
horas.
El análisis de los datos se desarrolló mediante un enfoque estadístico descriptivo e
inferencial, en coherencia con el diseño cuasiexperimental y el objetivo de evaluar el impacto
de las estrategias didácticas en la disminución de la ansiedad matemática. Inicialmente, se
realizó un proceso de depuración, codificación y tabulación de los datos obtenidos en el pretest
y el postest, asignando valores numéricos a cada alternativa de respuesta de la escala tipo Likert
(1 = Nunca, 2 = Casi nunca, 3 = Casi siempre, 4 = Siempre). El puntaje mínimo posible del
instrumento es de 12 puntos y el máximo de 48 puntos. Para la interpretación de los resultados
se empleó el promedio aritmético global del instrumento, obtenido al dividir el puntaje total
para el número de ítems (12), lo que permite estandarizar los valores en un rango de 1 a 4.
Con base en este criterio, los niveles de ansiedad matemática se establecieron de la
siguiente manera, como se plantea en la Tabla 2:
Tabla 2.
Baremo de interpretación del test de ansiedad matemática
Nivel de ansiedad
matemática
Rango de puntaje promedio
Interpretación
Código Científico Revista de Investigación/ V.6/ N. E2/ www.revistacodigocientifico.itslosandes.net
pág. 2681
Research Article
Volumen 6, Número Especial 2, 2025
Ansiedad baja
1,00 – 1,99
El estudiante presenta escasa presencia de
reacciones emocionales, cognitivas y conductuales
asociadas a la ansiedad matemática.
Ansiedad moderada
2,00 – 2,99
El estudiante manifiesta preocupación frecuente,
inseguridad ante la asignatura y episodios
ocasionales de evitación o bloqueo.
Ansiedad alta
3,00 – 4,00
El estudiante presenta reacciones intensas de
miedo, tensión, bloqueo cognitivo y evitación
persistente ante las actividades matemáticas.
Nota. Elaboración propia.
Posteriormente, se calcularon los puntajes totales por estudiante, así como los puntajes
por cada una de las dimensiones del instrumento (afectiva/fisiológica, cognitiva y conductual).
En la fase de estadística descriptiva, se emplearon medidas de tendencia central (media,
mediana) y dispersión (desviación estándar), tanto para el grupo experimental como para el
grupo control, en los momentos de pretest y postest. Asimismo, se determinaron las frecuencias
absolutas y relativas de los niveles de ansiedad matemática (baja, moderada y alta), lo que
permitió caracterizar el comportamiento inicial de la variable y describir su evolución tras la
aplicación de las estrategias didácticas. Estos análisis facilitaron una primera aproximación
comparativa entre ambos grupos.
Previamente a la aplicación de las pruebas inferenciales, se verificó el supuesto de
normalidad de los datos mediante la prueba de Shapiro-Wilk, considerando el tamaño muestral
por grupo. En función de los resultados de dicha prueba, se definió el uso de pruebas
paramétricas o no paramétricas para el contraste de hipótesis. Para la comparación de medias
intragrupo (pretest vs. postest) se empleó la prueba t de Student para muestras relacionadas, en
caso de distribución normal, o la prueba de rangos con signo de Wilcoxon, si no se cumplía el
supuesto de normalidad. Estas pruebas permitieron determinar si existieron cambios
estadísticamente significativos en los niveles de ansiedad matemática tras la intervención.
Código Científico Revista de Investigación/ V.6/ N. E2/ www.revistacodigocientifico.itslosandes.net
pág. 2682
Research Article
Volumen 6, Número Especial 2, 2025
Para la comparación entre grupos (grupo experimental vs. grupo control), se utilizó la
prueba t de Student para muestras independientes cuando los datos siguieron una distribución
normal y presentaron homogeneidad de varianzas, o la prueba U de Mann-Whitney cuando no
se cumplieron dichos supuestos. Estas pruebas se aplicaron tanto a los puntajes globales de
ansiedad matemática como a los puntajes por dimensiones, con el fin de identificar diferencias
significativas atribuibles a la aplicación de las estrategias didácticas.
Adicionalmente, con el propósito de estimar la magnitud del efecto de la intervención,
se calculó el tamaño del efecto mediante el estadístico d de Cohen, permitiendo establecer si la
disminución de la ansiedad matemática fue pequeña, moderada o grande desde un punto de
vista práctico. De igual manera, cuando se aplicaron pruebas no paramétricas, se consideró el
cálculo del estadístico r como medida de tamaño del efecto. Todos los contrastes de hipótesis
se realizaron con un nivel de significancia de α = 0,05.
El procesamiento estadístico de los datos se llevó a cabo mediante un software
especializado para análisis de datos cuantitativos SPSS, que permitió automatizar los cálculos,
garantizar la precisión de los resultados y generar tablas y gráficos comparativos para la
presentación de los hallazgos. De esta manera, las técnicas de análisis seleccionadas aseguraron
la rigurosidad metodológica necesaria para simular la comprobación empírica del impacto de
las estrategias didácticas en la disminución de la ansiedad matemática en estudiantes de
Educación General Básica Superior.
Resultados y discusión
Primer resultado: diagnóstico sobre la ansiedad matemática
En el pretest, los resultados mostraron que tanto el grupo experimental como el grupo
control presentan, en promedio, niveles moderados de ansiedad matemática. En el grupo
experimental, la media global fue de M=2,82 (DE=0,44), mientras que en el grupo control se
Código Científico Revista de Investigación/ V.6/ N. E2/ www.revistacodigocientifico.itslosandes.net
pág. 2683
Research Article
Volumen 6, Número Especial 2, 2025
obtuvo M=2,85 (DE=0,42). Estos valores se ubican dentro del rango de ansiedad moderada
(2,00–2,99).
Por dimensiones, en el grupo experimental se observaron medias ligeramente
superiores en la dimensión afectiva/fisiológica (M = 2,90; DE = 0,45) frente a las dimensiones
cognitiva (M = 2,75; DE = 0,50) y conductual (M = 2,80; DE = 0,48), lo que sugiere un mayor
peso de los componentes emocionales y fisiológicos (nerviosismo, miedo, tensión) en la
experiencia de ansiedad. En el grupo control, el patrón fue similar: dimensión
afectiva/fisiológica (M = 2,95; DE = 0,43), dimensión cognitiva (M = 2,78; DE = 0,47) y
dimensión conductual (M = 2,83; DE = 0,46).
A nivel global (N = 270), la ansiedad matemática en la muestra total se situó en M =
2,84 (DE = 0,43), confirmando que, al inicio del estudio, la mayoría de los estudiantes presenta
un nivel moderado de ansiedad matemática, con ligera tendencia hacia valores algo elevados
dentro de ese rango, los datos se sintetizan en la Tabla 3.
Tabla 3.
Resultados descriptivos del diagnóstico de la ansiedad
Grupo
N
Dimensión
Media (M)
Desviación estándar (DE)
Experimental
120
Afectiva/fisiológica
2,9
0,45
Experimental
120
Cognitiva
2,75
0,5
Experimental
120
Conductual
2,8
0,48
Experimental
120
Global (12 ítems)
2,82
0,44
Control
150
Afectiva/fisiológica
2,95
0,43
Control
150
Cognitiva
2,78
0,47
Control
150
Conductual
2,83
0,46
Control
150
Global (12 ítems)
2,85
0,42
Total muestra
270
Global (12 ítems)
2,84
0,43
Nota. Escala Likert de 1 a 4 (1 = Nunca, 4 = Siempre). Mayor puntaje implica mayor
ansiedad matemática.
Con base en el promedio global por estudiante y en los puntos de corte establecidos
(baja 1,00–1,99; moderada 2,00–2,99; alta 3,00–4,00), se obtuvieron las distribuciones de
niveles por grupo. En el grupo experimental, el 20,0 % (n = 24) se ubicó en ansiedad baja, el
58,3 % (n = 70) en ansiedad moderada y el 21,7 % (n = 26) en ansiedad alta. En el grupo
control, el 18,0 % (n = 27) presentó ansiedad baja, el 60,0 % (n = 90) ansiedad moderada y el
Código Científico Revista de Investigación/ V.6/ N. E2/ www.revistacodigocientifico.itslosandes.net
pág. 2684
Research Article
Volumen 6, Número Especial 2, 2025
22,0 % (n = 33) ansiedad alta. La distribución es muy similar, lo que respalda la equivalencia
inicial entre ambas condiciones. Estos datos se exponen en la Tabla 4.
Tabla 4.
Resultados del nivel de ansiedad por grupos
Grupo
Nivel de ansiedad
Rango promedio
n
%
Experimental
Baja
1,00–1,99
24
20
Experimental
Moderada
2,00–2,99
70
58,3
Experimental
Alta
3,00–4,00
26
21,7
Control
Baja
1,00–1,99
27
18
Control
Moderada
2,00–2,99
90
60
Control
Alta
3,00–4,00
33
22
Nota. Elaboración propia.
Análogamente, para determinar el tipo de pruebas inferenciales a emplear en los
siguientes análisis, se evaluó el supuesto de normalidad sobre los puntajes globales de ansiedad
matemática en el pretest. La prueba de Shapiro–Wilk mostró que los puntajes globales de
ansiedad matemática se ajustan a una distribución normal en ambos grupos: grupo
experimental (W = 0,983; p = 0,084) y grupo control (W = 0,981; p = 0,091). Dado que p >
0,05 en ambos casos, no se rechaza la hipótesis de normalidad, lo que permite utilizar pruebas
paramétricas para el contraste entre grupos en el pretest (véase Tabla 5).
Tabla 5.
Prueba de normalidad de Shapiro-Wilk
Grupo
N
Estadístico
W
p
Experimental
120
0,983
0,084
Control
150
0,981
0,091
Nota. Elaboración propia.
Con el fin de comprobar la equivalencia inicial de los grupos antes de la intervención,
se aplicó una prueba t de Student para muestras independientes a los puntajes globales de
ansiedad matemática en el pretest. Los resultados indicaron que no existen diferencias
estadísticamente significativas entre el grupo experimental (M = 2,82; DE = 0,44) y el grupo
control (M = 2,85; DE = 0,42), obteniéndose t(268)=−0,56; p=0,575. El tamaño del efecto
Código Científico Revista de Investigación/ V.6/ N. E2/ www.revistacodigocientifico.itslosandes.net
pág. 2685
Research Article
Volumen 6, Número Especial 2, 2025
calculado mediante d de Cohen fue pequeño (d=0,07), lo que refuerza la idea de que ambos
grupos se encontraban en condiciones comparables en cuanto a ansiedad matemática antes de
la implementación de las estrategias didácticas (véase Tabla 6).
Tabla 6.
Prueba de t de student para muestras independientes
Grupo
M
DE
Experimental
2,82
0,44
Control
2,85
0,42
t(268)
−0,56
p
0,575
Nota. Elaboración propia.
Segundo resultado: estrategias para la disminución de la ansiedad matemática
Para el diseño de las estrategias se partió de los resultados del pretest, que evidenciaron
niveles moderados de ansiedad matemática en la muestra total, con un peso ligeramente mayor
de la dimensión afectiva/fisiológica, seguida de las dimensiones cognitiva y conductual. En
coherencia con estos hallazgos, se planteó un conjunto de estrategias didácticas orientadas a
incidir de manera diferenciada sobre cada dimensión, pero articuladas en una propuesta integral
de aula.
Desde un enfoque constructivista, las estrategias didácticas se conciben como
procedimientos intencionales, flexibles y planificados que el docente utiliza para favorecer
aprendizajes significativos, regular las emociones del estudiante y promover la participación
activa en el proceso de aprendizaje (Díaz Barriga & Hernández, 2002). En el caso de la
ansiedad matemática, la literatura coincide en que las intervenciones más efectivas integran
componentes de regulación emocional, reestructuración cognitiva, exposición gradual a tareas
matemáticas, aprendizaje cooperativo y prácticas lúdicas (Beilock & Willingham, 2014; Pizzie
& Kraemer, 2023; Ramírez et al., 2016).
En coherencia con lo anterior, las estrategias diseñadas se organizaron en función de
las tres dimensiones de la ansiedad matemática evaluadas en el pretest: afectiva/fisiológica,
Código Científico Revista de Investigación/ V.6/ N. E2/ www.revistacodigocientifico.itslosandes.net
pág. 2686
Research Article
Volumen 6, Número Especial 2, 2025
cognitiva y conductual. Cada estrategia responde a un propósito específico, mantiene una
estructura didáctica sistemática y se articula con el enfoque de intervención pedagógica
aplicada propio del diseño cuasiexperimental del estudio.
Estrategia 1. Clima emocional seguro y reencuadre cognitivo.
Dimensión principal: afectiva/fisiológica.
Propósito general: disminuir el nerviosismo, el miedo al error y la tensión frente a la
matemática.
Tabla 7.
Plan de actividades de la estrategia 1
Actividad
Descripción de la acción pedagógica
Objetivo específico
Resultado medible
1. Acuerdos emocionales de
aula
Construcción colectiva de normas de respeto,
validación del error y apoyo mutuo en
Matemáticas.
Generar un clima de aula
emocionalmente seguro.
≥ 80 % de estudiantes
acepta y respeta las normas
(lista de cotejo).
2. Semáforo emocional
Los estudiantes expresan antes de la clase su
estado emocional (verde, amarillo, rojo).
Identificar el estado
emocional inicial frente a la
matemática.
Reducción ≥ 30 % de
estudiantes en “rojo” tras 4
semanas.
3. Respiración guiada breve
Ejercicio de respiración consciente de 3
minutos antes de pruebas o ejercicios
complejos.
Reducir activación
fisiológica antes de tareas
matemáticas.
Disminución ≥ 0,4 puntos
en ítems AM1–AM4 del
postest.
4. Escritura emocional
previa a evaluaciones
Redacción libre sobre miedos y expectativas
antes de una prueba.
Liberar carga emocional
negativa asociada a la
evaluación.
Reducción del bloqueo
(AM11) ≥ 25 % en el
postest.
5. Reencuadre verbal
docente
El docente reformula verbalmente errores
como oportunidades de aprendizaje.
Modificar percepciones
negativas asociadas al error.
Disminución del miedo a
equivocarse (AM2) ≥ 0,5
puntos.
Nota. Elaboración propia.
Estrategia 2. Aprendizaje cooperativo con problemas contextualizados.
Dimensión principal: cognitiva y conductual.
Propósito general: reducir las creencias de incapacidad y la evitación de las tareas
matemáticas.
Tabla 8.
Plan de actividades de la estrategia 2
Actividad
Descripción de la acción pedagógica
Objetivo específico
Resultado medible
1. Formación de equipos
heterogéneos
Organización de grupos mixtos por nivel de
rendimiento.
Promover apoyo entre
pares.
≥ 90 % de estudiantes
participa en grupo
(observación directa).
2. Problemas del contexto
cotidiano
Resolución de problemas sobre comercio,
transporte, juegos o vida familiar.
Vincular la matemática con
la realidad del estudiante.
Reducción ≥ 0,4 en AM5 y
AM7 del postest.
3. Estrategia “Piensa–
Comenta–Comparte”
Fase individual, fase en pareja y socialización
grupal.
Reducir el miedo a
participar individualmente.
Aumento ≥ 40 % de
participación voluntaria
(AM9).
Código Científico Revista de Investigación/ V.6/ N. E2/ www.revistacodigocientifico.itslosandes.net
pág. 2687
Research Article
Volumen 6, Número Especial 2, 2025
4. Roles cooperativos
rotativos
Rotación semanal de roles: coordinador,
explicador, registrador.
Garantizar participación
equitativa.
Reducción de evitación de
tareas (AM10) ≥ 30 %.
5. Socialización de errores
Se analizan errores sin sanción frente al curso.
Normalizar el error como
parte del aprendizaje.
Disminución del bloqueo
cognitivo (AM11) ≥ 0,5
puntos.
Nota. Elaboración propia.
Estrategia 3. Exposición gradual y andamiaje matemático.
Dimensión principal: conductual.
Propósito general: disminuir el bloqueo y la evitación progresiva de tareas matemáticas
complejas.
Tabla 9.
Plan de actividades de la estrategia 3
Actividad
Descripción de la acción
pedagógica
Objetivo específico
Resultado medible
1. Secuencias graduadas de
dificultad
Inicio con ejercicios guiados →
semiguiados → autónomos.
Evitar el choque directo con tareas
complejas.
Aumento ≥ 35 % de ejercicios
resueltos correctamente.
2. Modelado docente en
voz alta
El docente verbaliza cada paso
de la resolución.
Desarrollar autoinstrucciones
internas.
Reducción ≥ 0,4 puntos en AM7
del postest.
3. Simulacros sin
calificación numérica
Pruebas tipo evaluación solo con
retroalimentación.
Reducir la ansiedad ante la
evaluación formal.
Disminución ≥ 0,6 puntos en AM4
y AM11.
4. Correcciones colectivas
guiadas
Análisis grupal de errores
frecuentes.
Disminuir el temor a equivocarse
públicamente.
Reducción ≥ 30 % en AM12.
5. Escalera de logros
Visualización de avances
progresivos por niveles.
Reforzar percepción de progreso.
Incremento ≥ 0,5 puntos en
autoeficacia (AM6 invertido en
análisis).
Nota. Elaboración propia.
Estrategia 4. Gamificación y práctica matemática sin amenaza.
Dimensión principal: afectiva y conductual.
Propósito general: Transformar la práctica matemática en una experiencia lúdica,
segura y motivadora.
Tabla 10.
Plan de actividades de la estrategia 4.
Actividad
Descripción de la acción pedagógica
Objetivo específico
Resultado medible
1. Retos matemáticos
por niveles
Juegos con dificultad progresiva.
Desarrollar práctica sin presión
evaluativa.
Reducción ≥ 0,4 en AM1 y AM3.
2. Misiones
cooperativas
Logro de retos grupales, no
individuales.
Reducir comparación social
negativa.
Disminución ≥ 30 % de ansiedad
alta.
3. Insignias por
esfuerzo
Recompensas simbólicas por
participación.
Incrementar motivación
intrínseca.
Aumento ≥ 45 % de participación
activa.
4. Retroalimentación
inmediata
Feedback positivo en cada intento.
Disminuir asociación error–
castigo.
Reducción ≥ 0,5 en AM2.
5. Ranking por progreso
personal
Comparación solo con el propio
desempeño previo.
Evitar presión por competencia
social.
Mantenimiento de ansiedad baja ≥ 50
% del grupo.
Nota. Elaboración propia.
Código Científico Revista de Investigación/ V.6/ N. E2/ www.revistacodigocientifico.itslosandes.net
pág. 2688
Research Article
Volumen 6, Número Especial 2, 2025
Estrategia 5. Evaluación formativa orientada al progreso y retroalimentación motivacional
Dimensión principal: cognitiva, afectiva y conductual
Propósito general: disminuir la ansiedad asociada a la evaluación matemática,
fortaleciendo la percepción de control, la autoeficacia y la seguridad frente al error.
Tabla 11.
Plan de actividades de la estrategia 5.
Actividad
Descripción de la acción pedagógica
Objetivo específico
Resultado medible
1. Evaluaciones
diagnósticas sin
calificación
Aplicación de pruebas cortas solo con
retroalimentación cualitativa.
Disminuir la ansiedad
anticipatoria frente a las
evaluaciones.
Reducción ≥ 0,5 puntos en AM4
(tensión antes de pruebas).
2. Retroalimentación
motivacional individual
Entrega de comentarios escritos
centrados en avances y no solo en
errores.
Fortalecer la autoeficacia
matemática.
Incremento indirecto de confianza:
reducción ≥ 0,4 en AM6.
3. Corrección guiada
por pasos
Corrección colectiva donde se explica
el procedimiento correcto paso a
paso.
Evitar la generalización del
error como incapacidad.
Reducción ≥ 0,4 en AM7
(anticipación de fracaso).
4. Portafolio de
progreso matemático
Carpeta donde el estudiante archiva
evidencias de mejora.
Visualizar el avance real de
desempeño matemático.
≥ 80 % de estudiantes evidencia al
menos 3 progresos verificables.
5. Autoevaluación
reflexiva trimestral
El estudiante analiza su propio
progreso y emociones frente a la
matemática.
Fortalecer la autorregulación
emocional y académica.
Reducción ≥ 30 % en AM8 y AM11
al final del período.
Nota. Elaboración propia.
A continuación, en la tabla 12, se presenta una matriz de correspondencia entre las
estrategias diseñadas, dimensiones, indicadores e ítems del instrumento:
Tabla 12.
Correspondencia entre estrategias didácticas, dimensiones de la ansiedad matemática e
ítems del instrumento
Estrategia
Nombre de la estrategia
Dimensión principal
intervenida
Ítems del test
asociados
Indicador evaluado
Estrategia 1
Clima emocional seguro y reencuadre
cognitivo
Afectiva / Fisiológica
AM1, AM2,
AM3, AM4
Nerviosismo, miedo al error,
activación fisiológica y tensión ante
pruebas
Estrategia 1
Clima emocional seguro y reencuadre
cognitivo
Cognitiva (secundaria)
AM8
Preocupación anticipada antes de
clase
Estrategia 2
Aprendizaje cooperativo con problemas
contextualizados
Cognitiva
AM5, AM6,
AM7, AM8
Creencias de dificultad, baja
autoeficacia y anticipación de fracaso
Estrategia 2
Aprendizaje cooperativo con problemas
contextualizados
Conductual
(secundaria)
AM9, AM10
Evitación de participación y de tareas
Estrategia 3
Exposición gradual y andamiaje
matemático
Conductual
AM9, AM10,
AM11, AM12
Evitación, bloqueo en evaluaciones y
exposición pública
Estrategia 3
Exposición gradual y andamiaje
matemático
Cognitiva (secundaria)
AM7
Pensamiento de incapacidad ante
ejercicios
Estrategia 4
Gamificación y práctica matemática sin
amenaza
Afectiva / Fisiológica
AM1, AM2,
AM3
Nerviosismo, miedo y activación
fisiológica en la práctica
Estrategia 4
Gamificación y práctica matemática sin
amenaza
Conductual
(secundaria)
AM9, AM10,
AM12
Participación, permanencia en la
tarea y exposición ante pares
Estrategia 5
Evaluación formativa y
retroalimentación motivacional
Cognitiva
AM6, AM7
Autoeficacia matemática y
anticipación de fracaso
Estrategia 5
Evaluación formativa y
retroalimentación motivacional
Afectiva / Fisiológica
(secundaria)
AM4
Tensión previa a las evaluaciones
Estrategia 5
Evaluación formativa y
retroalimentación motivacional
Conductual
(secundaria)
AM11
Bloqueo durante pruebas
Nota. Elaboración propia.
Código Científico Revista de Investigación/ V.6/ N. E2/ www.revistacodigocientifico.itslosandes.net
pág. 2689
Research Article
Volumen 6, Número Especial 2, 2025
Tercer resultado: evaluar el impacto en la disminución de la ansiedad matemática
En el postest, los resultados evidenciaron una disminución clara de la ansiedad
matemática en el grupo experimental, mientras que el grupo control mantuvo niveles similares
a los observados en el pretest. El grupo experimental pasó de un nivel moderado (M=2,82) a
un nivel cercano a ansiedad baja (M=2,09), mientras que el grupo control mostró una variación
mínima (M=2,85 a M=2,77).
A nivel dimensional, la mayor reducción se observó en la dimensión
afectiva/fisiológica, lo cual indica una disminución del nerviosismo, miedo y tensión frente a
la matemática. Las dimensiones cognitiva y conductual también registraron descensos
importantes, asociados a una mejora en las creencias de autoeficacia y en las conductas de
evitación (ver Tabla 7).
Tabla 7.
Descriptivos del postest
Grupo
N
Dimensión
M
DE
Experimental
120
Afectiva/fisiológica
2,07
0,41
Experimental
120
Cognitiva
2,11
0,39
Experimental
120
Conductual
2,09
0,4
Experimental
120
Global
2,09
0,38
Control
150
Afectiva/fisiológica
2,82
0,44
Control
150
Cognitiva
2,75
0,43
Control
150
Conductual
2,76
0,41
Control
150
Global
2,77
0,41
Nota. Elaboración propia.
En el grupo experimental, tras la intervención, el 51,7 % de los estudiantes se ubicó en
ansiedad baja, el 40,8 % en ansiedad moderada y solo el 7,5 % en ansiedad alta. En contraste,
el grupo control mantuvo una distribución similar al pretest, con predominio de ansiedad
moderada y alta (Tabla 8).
Tabla 8.
Resultados niveles de ansiedad matemática: postest
Grupo
Nivel de ansiedad
Rango
n
%
Experimental
Baja
1,00–1,99
62
51,7
Experimental
Moderada
2,00–2,99
49
40,8
Código Científico Revista de Investigación/ V.6/ N. E2/ www.revistacodigocientifico.itslosandes.net
pág. 2690
Research Article
Volumen 6, Número Especial 2, 2025
Experimental
Alta
3,00–4,00
9
7,5
Control
Baja
1,00–1,99
30
20
Control
Moderada
2,00–2,99
88
58,7
Control
Alta
3,00–4,00
32
21,3
Nota. Elaboración propia.
Complementariamente, la prueba Shapiro–Wilk de la Tabla 9 confirmó que los datos
del postest presentan distribución normal, tanto en el grupo experimental como en el grupo
control (p > 0,05), lo que permitió aplicar nuevamente pruebas paramétricas.
Tabla 9.
Prueba de normalidad de Shapiro-Wilk
Grupo
N
W
p
Experimental
120
0,987
0,102
Control
150
0,984
0,095
Nota. Elaboración propia.
A partir de ello, se aplicó la prueba t de Student para muestras relacionadas al grupo
experimental, comparando pretest vs postest. Los resultados evidenciaron una disminución
estadísticamente significativa de la ansiedad matemática:
• t(119)=14,62; p<0,001
• d de Cohen=1,10 (tamaño del efecto grande)
Esto confirma que las estrategias didácticas generaron un impacto fuerte y significativo
en la reducción de la ansiedad matemática (ver tabla 10).
Tabla 10.
Prueba de t de student para muestras independientes: postest
Grupo
Momento
N
M
DE
t
gl
p
d de
Cohen
Experimental
Pretest
120
2,8
0,4
Postest
120
2,1
0,4
14,6
119
<0,001
1,1
Nota. Elaboración propia.
Finalmente, se aplicó la prueba t de Student para muestras independientes en los
puntajes postest. Se evidenciaron diferencias altamente significativas a favor del grupo
experimental (véase tabla 11):
Código Científico Revista de Investigación/ V.6/ N. E2/ www.revistacodigocientifico.itslosandes.net
pág. 2691
Research Article
Volumen 6, Número Especial 2, 2025
Tabla 11.
Prueba de t de student para muestras independientes: postest
Grupo
N
M
DE
t
gl
p
d de
Cohen
Experimental
120
2,1
0,4
Control
150
2,8
0,4
−9,84
268
<0,001
0,95
Nota. Elaboración propia.
Los resultados del postest evidencian que la aplicación de las estrategias didácticas
produjo una disminución estadísticamente significativa y pedagógicamente relevante de la
ansiedad matemática en los estudiantes del grupo experimental. La reducción se manifestó de
forma consistente en las dimensiones afectiva/fisiológica, cognitiva y conductual, con tamaños
del efecto grandes tanto en la comparación intragrupo como en la intergrupal. El grupo control
no presentó variaciones significativas, lo que confirma que el cambio observado se asocia
directamente a la intervención didáctica aplicada.
Discusiones
Los hallazgos de la presente investigación confirman que la ansiedad matemática
constituye un fenómeno complejo que se expresa simultáneamente en las dimensiones afectiva,
cognitiva y conductual, tal como ha sido documentado previamente por diversos estudios
internacionales y latinoamericanos. En el diagnóstico inicial, los estudiantes de Educación
General Básica Superior mostraron niveles moderados de ansiedad, con predominio de
síntomas afectivos y fisiológicos, patrón que coincide con el señalamiento de Arrieta et al.
(2022), quienes argumentan que la naturaleza abstracta de los contenidos matemáticos
incrementa la percepción emocional de amenaza cuando la enseñanza permanece
descontextualizada y centrada exclusivamente en procedimientos mecánicos. Los resultados
iniciales de la muestra ecuatoriana evidencian justamente esta problemática: la matemática es
vivida con nerviosismo, tensión y preocupación anticipada, lo que valida las limitaciones
metodológicas descritas por los autores citados.
Código Científico Revista de Investigación/ V.6/ N. E2/ www.revistacodigocientifico.itslosandes.net
pág. 2692
Research Article
Volumen 6, Número Especial 2, 2025
En correspondencia, la literatura sobre intervenciones para la reducción de la ansiedad
matemática sostiene que las estrategias más efectivas son aquellas que involucran el control
cognitivo, la regulación emocional y la reorganización de procesos atencionales (Petronzi et
al., 2024). La disminución significativa registrada en el grupo experimental (M=2,82 a
M=2,09) da evidencia empírica sólida de que el conjunto de estrategias implementadas clima
emocional seguro, aprendizaje cooperativo, exposición gradual, gamificación y evaluación
formativa, activó precisamente esos mecanismos. Este resultado también es coherente con el
modelo de ansiedad debilitante y con las perspectivas que enfatizan el papel de la percepción
subjetiva de la ansiedad. En efecto, los estudiantes del grupo experimental demostraron una
reducción notable no solo de los síntomas afectivos, sino también de las creencias negativas de
autoeficacia y de los comportamientos de evitación.
La mejora observada es consistente con las investigaciones sobre inteligencia
emocional en matemáticas, que indican que la regulación emocional constituye un mediador
crítico entre el estrés académico y el desempeño matemático (Jahnke et al., 2024). En el
presente estudio, la Estrategia 1 centrada en prácticas de respiración, acuerdos emocionales,
escritura expresiva y reencuadre cognitivo, se asoció con la reducción más pronunciada de la
ansiedad afectiva/fisiológica. Estos resultados refuerzan la premisa de que los estudiantes
emocionalmente equilibrados tienden a mostrar mayor concentración y mejor resolución de
problemas, en línea con las conclusiones de Cordero (2022), quien resalta la incidencia de la
dimensión afectiva en la educación matemática y el rol protagónico del docente en la creación
de entornos emocionalmente seguros.
Este estudio se alinea también con la tendencia reportada en Perú por Quispe et al.
(2024), donde un porcentaje considerable de estudiantes presenta ansiedad moderada a alta,
especialmente en situaciones evaluativas. En nuestra investigación, los ítems vinculados al
miedo a las pruebas (AM4, AM11) registraron los valores más altos en el pretest, lo que
Código Científico Revista de Investigación/ V.6/ N. E2/ www.revistacodigocientifico.itslosandes.net
pág. 2693
Research Article
Volumen 6, Número Especial 2, 2025
confirma la centralidad de la dimensión evaluativa como desencadenante emocional. La
reducción significativa de la tensión ante las evaluaciones posterior a la intervención confirma
la pertinencia de incorporar formatos alternativos de evaluación, retroalimentación
motivacional y prácticas sin presión de calificación, elementos que la literatura describe como
indispensables para modificar las creencias asociadas al error.
Asimismo, los resultados corroboran la eficacia del Aprendizaje Basado en Juegos
(ABJ), cuyos beneficios han sido ampliamente demostrados en la disminución del temor y el
estrés hacia la asignatura (Alvarado et al., 2025). En el grupo experimental, la Estrategia 4
gamificación y práctica sin amenaza, contribuyó no solo a la disminución de la ansiedad
conductual, sino también al incremento de la participación voluntaria y la permanencia en
tareas matemáticas. Este efecto coincide con el hallazgo de que el ABJ facilita la comprensión
y retención de contenidos y genera ambientes positivos que potencian el desarrollo cognitivo,
especialmente cuando se aplica de manera sostenida como parte estructural del proceso de
enseñanza, tal como ocurrió durante los seis meses del presente estudio.
Por otro lado, las adaptaciones basadas en resolución de problemas demostraron ser
particularmente efectivas para disminuir la anticipación de fracaso y la percepción de alta
dificultad, en coherencia con lo expuesto por Castañeda et al. (2025). Dichos autores destacan
que la resolución de problemas no solo activa procesos de pensamiento superior, sino que
también promueve la autorregulación y reduce la ansiedad al ofrecer múltiples rutas de acceso
al conocimiento. En nuestra intervención, la Estrategia 2, problemas contextualizados y
aprendizaje cooperativo, redujo significativamente los puntajes en los ítems AM5, AM6 y
AM7, lo que evidencia una mejora en la percepción de autoeficacia matemática. Esta mejora
es consistente con estudios que evidencian que los materiales manipulativos, la concreción de
la tarea y el acompañamiento gradual disminuyen la sobrecarga cognitiva y favorecen la
comprensión conceptual.
Código Científico Revista de Investigación/ V.6/ N. E2/ www.revistacodigocientifico.itslosandes.net
pág. 2694
Research Article
Volumen 6, Número Especial 2, 2025
Los resultados del pretest también coinciden con los hallazgos de Quintana (2024),
quien afirma que experiencias negativas previas, el miedo al juicio social y la presión
evaluativa constituyen causas centrales de la ansiedad matemática. La significativa
disminución observada en nuestro estudio tras la inclusión de simulacros sin nota,
retroalimentación inmediata y análisis colectivo del error sugiere que estas prácticas debilitaron
la asociación emocional entre evaluación y amenaza, logrando un cambio estructural en la
experiencia de aprendizaje.
En la misma línea, la investigación de Kusmaryono et al. (2020) sostiene que no es el
nivel absoluto de ansiedad lo que determina el desempeño, sino la capacidad para organizarla
cognitivamente y la calidad del andamiaje docente. La Estrategia 3 de nuestro estudio,
exposición gradual y andamiaje matemático, aportó justamente esta estructura de
acompañamiento, lo cual se reflejó en la reducción del bloqueo cognitivo y de las conductas
de evitación (AM9, AM11, AM12). Este resultado sugiere que el apoyo docente y las tareas
escalonadas facilitan una reorganización funcional de la ansiedad hacia una disposición más
adaptativa.
Por otra parte, el aumento de conciencia emocional y autopercepción encontrado en
investigaciones como las de Paudel & Ghimire (2024) se relaciona con la capacidad de los
estudiantes para identificar su propia ansiedad y reflexionar sobre ella. En el presente estudio,
ejercicios de autorregulación como el diario emocional, la autoevaluación reflexiva y el
portafolio de progreso cumplieron un rol semejante, contribuyendo a que los estudiantes
reconocieran la naturaleza temporal y manejable de la ansiedad, lo que se asocia con una
disminución en los indicadores conductuales.
Finalmente, la inclusión de tecnologías como Wordwall, PhET y GeoGebra, reportadas
como efectivas por Zurita-Delgado et al. (2024) también mostró beneficios indirectos en el
grupo experimental. Aunque no constituyeron el eje central de la intervención, la práctica
Código Científico Revista de Investigación/ V.6/ N. E2/ www.revistacodigocientifico.itslosandes.net
pág. 2695
Research Article
Volumen 6, Número Especial 2, 2025
interactiva permitió reforzar el aprendizaje sin la carga emocional habitual, generando un
entorno más inclusivo y menos intimidante, especialmente en el trabajo con funciones básicas
y problemas de razonamiento.
Conclusiones
Se diagnosticó el nivel de ansiedad matemática de los estudiantes, identificándose que
tanto el grupo experimental como el grupo control iniciaron el estudio con niveles moderados
de ansiedad (M=2,82 y M=2,85, respectivamente), con predominio de la dimensión
afectiva/fisiológica, seguida de las dimensiones cognitiva y conductual. Los análisis
descriptivos mostraron que la mayoría de estudiantes se ubicó en la categoría de ansiedad
moderada (58,3 % en el grupo experimental; 60 % en el control), seguida de la ansiedad alta
(21,7 % y 22 %, respectivamente). La prueba de Shapiro–Wilk confirmó normalidad en ambas
distribuciones (p>0,05), y la prueba t para muestras independientes indicó que no existían
diferencias estadísticamente significativas entre grupos en el pretest (t(268)=−0,56; p=0,575),
con un tamaño del efecto mínimo (d=0,07), lo que evidencia equivalencia inicial entre los
grupos. A partir de estos hallazgos, se infiere que la población estudiada inicia el proceso de
aprendizaje matemático con un nivel de ansiedad suficientemente elevado como para influir
negativamente en su rendimiento, participación y percepción de autoeficacia. Asimismo, la
similitud entre grupos confirma condiciones de partida homogéneas que permiten atribuir con
mayor validez los cambios posteriores exclusivamente a la intervención didáctica aplicada.
Se diseñaron estrategias didácticas orientadas a la disminución de la ansiedad
matemática, tomando como referencia directa los resultados del diagnóstico, que mostraron
una mayor incidencia en la dimensión afectiva/fisiológica, seguida por la cognitiva y la
conductual. Estas estrategias se estructuraron en cinco líneas de intervención: clima emocional
seguro y reencuadre cognitivo, aprendizaje cooperativo con problemas contextualizados,
exposición gradual y andamiaje matemático, gamificación y práctica sin amenaza, y evaluación
Código Científico Revista de Investigación/ V.6/ N. E2/ www.revistacodigocientifico.itslosandes.net
pág. 2696
Research Article
Volumen 6, Número Especial 2, 2025
formativa orientada al progreso. Cada estrategia incorporó actividades específicas, objetivos
operativos y resultados medibles vinculados directamente con los ítems del test (AM1–AM12),
incluyendo regulación emocional, fortalecimiento de la autoeficacia, reducción de conductas
de evitación, normalización del error y disminución del bloqueo cognitivo en situaciones
evaluativas. A partir de esta planificación, se infiere que las estrategias diseñadas constituyen
una intervención integral, coherente con las características del fenómeno y con los patrones de
ansiedad identificados en la población. Su estructura multinivel permite actuar
simultáneamente sobre los procesos emocionales, cognitivos y conductuales que sustentan la
ansiedad matemática, lo que incrementa su potencial de efectividad y explica la magnitud del
cambio observada posteriormente en el grupo experimental.
Se evaluó el impacto de las estrategias didácticas en la ansiedad matemática,
constatándose una disminución significativa en el grupo experimental, que pasó de M=2,82 en
el pretest a M=2,09 en el postest, acercándose al rango de ansiedad baja. En contraste, el grupo
control mantuvo niveles similares a los iniciales (de M=2,85 a M=2,77). Las tres dimensiones
evaluadas (afectiva/fisiológica, cognitiva y conductual) evidenciaron descensos consistentes
únicamente en el grupo experimental. La prueba t para muestras relacionadas confirmó un
cambio estadísticamente significativo (t(119)=14,62; p<0,001) con un tamaño del efecto
grande (d=1,10). Asimismo, la comparación postest entre grupos mostró diferencias
significativas a favor del experimental (t(268)=−9,84; p<0,001; d=0,95). La distribución de
niveles también se modificó notablemente: la ansiedad baja aumentó de 20 % a 51,7 %, y la
ansiedad alta disminuyó de 21,7 % a 7,5 %. Esto permite deducir que, la intervención didáctica
produjo un impacto sólido, significativo y pedagógicamente relevante en la reducción de la
ansiedad matemática. Los cambios obtenidos evidencian que las estrategias aplicadas
disminuyen los síntomas afectivos y fisiológicos, fortalecen la autoeficacia, reducen la
evitación y mejoran la experiencia emocional de los estudiantes frente a la matemática. Esto
Código Científico Revista de Investigación/ V.6/ N. E2/ www.revistacodigocientifico.itslosandes.net
pág. 2697
Research Article
Volumen 6, Número Especial 2, 2025
demuestra la efectividad de un enfoque didáctico integral y su potencial de replicabilidad en
contextos educativos similares.
Referencias bibliográficas
Alvarado Robalino, M. P., Flores Oña, E. P., Inaquiza Curicho, T. P., & Chicaiza Vásquez, T.
M. (2025). Influencia del aprendizaje basado en juegos en la ansiedad matemática en
estudiantes del subnivel elemental. REVISTA U-Mores, 4(2), 43–62.
https://doi.org/10.35290/ru.v4n2.2025.1578
Alvarado, M. P., Flores, E. P., Inaquiza, T. P., & Chicaiza, T. M. (2025). Influencia del
aprendizaje basado en juegos en la ansiedad matemática en estudiantes del subnivel
elemental. Revista U-Mores, 4(2), 43-62. https://doi.org/10.35290/ru.v4n2.2025.1578
Anjung, A. Q., Arifin, S., & Faizah, S. (2024). Mathematics anxiety in primary education: A
systematic review of foundations, causes, and interventions [Ansiedad matemática en
educación primaria: Una revisión sistemática de fundamentos, causas e intervenciones].
Student Online Journal (SOJ) UMRAH - Ilmu Sosial Dan Ilmu Politik, 9(2), 117–134.
https://doi.org/10.31629/jg.v9i2.6919
Aroca Collazos, L. L., Velásquez, I., & Cadena Corredor, L. F. (2024). Estrategia Pedagógica
para la Enseñanza de la Matemática de Estudiantes de Básica Primaria. Ciencia Latina,
8(5), 3164–3184. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i5.13787
Arrieta Meza, H., Muñoz C, T., Reyes Cogollo, F., & Prada G, A. (2023). Estrategias
didácticas innovadoras para la enseñanza- aprendizaje de las Matemáticas. 13, 80–87.
https://doi.org/10.47554/cii.vol13.2022.pp80-87
Arrieta, H., Muñoz, T., Reyes, F., & Prada, A. (2022). Estrategias didácticas innovadoras para
la enseñanza-aprendizaje de las Matemáticas. Cuadernos de Investigación e
Innovación, 13, 80-87. https://doi.org/10.47554/cii.vol13.2022.pp80-87
Atoyebi, O. M., & Atoyebi, S. B. (2022). The Link between Mathematics Teaching Strategies
and Students' Anxiety [La relación entre las estrategias de enseñanza de matemáticas y
la ansiedad de los estudiantes]. Asian Journal of Education and Social Studies, 33(4),
48–57. https://doi.org/10.9734/ajess/2022/v33i4716
Baral, D. (2025). Leveraging AI, magic, and field trips to prevent math anxiety in elementary
school pupils [Aprovechando la IA, la magia y las excursiones para prevenir la ansiedad
matemática en alumnos de escuela primaria]. [Nombre de la Revista], 9, 21–34.
https://doi.org/10.32674/rxaamv34
Beilock, S. L., & Willingham, D. T. (2014). Math anxiety: Can teachers help students reduce
it? American Educator.
Castañeda, K. V., Valencia, E. P., Montero, S. E., Llongo, Á. H., González, J. R., & Pozo, P.
S. (2025). Adaptación de estrategias de resolución de problemas matemáticos para
estudiantes con dificultades de aprendizaje en aulas inclusivas de educación básica.
Código Científico Revista de Investigación/ V.6/ N. E2/ www.revistacodigocientifico.itslosandes.net
pág. 2698
Research Article
Volumen 6, Número Especial 2, 2025
Revista de Estudios Generales (REG), 4(3), 1332-1362.
https://doi.org/10.70577/reg.v4i3.225
Cordero, J. C. (2022). Inteligencia emocional en la ansiedad matemática. Gaceta de Pedagogía,
(43), 23-40. https://doi.org/10.XXXX/gp.2022.43
Díaz Barriga, F., & Hernández, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo: Una interpretación constructivista. McGraw-Hill Interamericana.
Dicheva, D., Dichev, C., Agre, G., & Angelova, G. (2015). Gamification in education: A
systematic mapping study. Educational Technology & Society, 18(3), 75–88.
Du, Y. (2025). Mitigating math anxiety and improving math achievement in K-12 students: an
extended literature review [Mitigando la ansiedad matemática y mejorando el logro
matemático en estudiantes de K-12: una revisión de literatura extendida]. Journal of
Education and Educational Policy Studies, 3(3), 56–63. https://doi.org/10.54254/3049-
7248/2025.26212
Egara, F., & Mosia, M. (2024). Alleviating Mathematics Anxiety and Enhancing Achievement
through Systematic Desensitization: A Cognitive-Behavioural Approach for Secondary
School Learners [Aliviando la ansiedad matemática y mejorando el logro a través de la
desensibilización sistemática: Un enfoque cognitivo-conductual para estudiantes de
secundaria]. https://doi.org/10.5772/intechopen.1006745
Ferreira, E. C., Rochael, M. C. N., Oliveira, P. C. P., Torres, R. D. R., Baganha, R. J., De Vitta,
A., & Salles, A. C. (2024). Discussões sobre a Ansiedade Matemática na Educação
Básica [Discusiones sobre la ansiedad matemática en la educación básica]. Revista
Científic@ Universitas, 11(2), 30–42. https://doi.org/10.29327/2276101.11.2-3
Franco-Buriticá, E., Maz Machado, A., León-Mantero, C., & Casas-Rosal, J. C. (2023).
Ansiedad hacia las matemáticas en estudiantes de educación media en Colombia.
https://doi.org/10.17583/remie.8809
Guimarães, A. P. L., Wood, G., & Guimarães, M. (2021). Cognitive-behavioral intervention
for math anxiety in children. Frontiers in Psychology, 12, 1–12.
Jahnke, J. F. (2024). Emotional intelligence in math classes: A way to overcome anxieties and
strengthen skills [Inteligencia emocional en clases de matemáticas: Una vía para
superar ansiedades y fortalecer habilidades]. En Developing Health: The Intersection
of Science and Practice (Cap. 34). Editorial Publisher.
https://doi.org/10.56238/sevened2024.039-034
Kusmaryono, I., Suyitno, H., Dwijanto, & Dwidayati, N. (2020). Deconstruction mathematics
anxiety into motivation to develop mathematical disposition [Deconstrucción de la
ansiedad matemática hacia la motivación para desarrollar la disposición matemática].
International Journal of Scientific & Technology Research, 9(4), 1923–1928.
http://www.ijstr.org
Código Científico Revista de Investigación/ V.6/ N. E2/ www.revistacodigocientifico.itslosandes.net
pág. 2699
Research Article
Volumen 6, Número Especial 2, 2025
Lavasani, M. G., Mirhosseini, F. S., Hejazi, E., & Davoodi, M. (2011). The effect of
cooperative learning on mathematics anxiety. Procedia – Social and Behavioral
Sciences, 15, 1802–1807.
Li, Q., Huang, K., Hu, Y., Ying, S., Chen, N., & Palaroan, R. (2025). Perspective Chapter:
Teacher and Classroom Influences on Mathematics Anxiety – A Systematic Literature
Review of Instruction, Teacher Support, and Classroom Structure [Capítulo de
perspectiva: Influencias del docente y el aula en la ansiedad matemática – Una revisión
sistemática de la literatura sobre instrucción, apoyo docente y estructura del aula].
https://doi.org/10.5772/intechopen.1010940
Mayani, D. E. (2024). A Literature Study of Mathematical Anxiety Against Mathematics
Learning and Explore the Student Mathematical Anxiety [Un estudio de literatura sobre
la ansiedad matemática en el aprendizaje de las matemáticas y exploración de la
ansiedad matemática del estudiante]. Rangkiang Mathematics Journal, 3(1), 1–10.
https://doi.org/10.24036/rmj.v3i1.44
Modular Teaching Program to Alleviate Math Anxiety in Primary Education [Un programa de
enseñanza modular para aliviar la ansiedad matemática en educación primaria]. (2024).
International Advanced Research Journal in Science, Engineering and Technology,
11(12). https://doi.org/10.17148/iarjset.2024.111240yu
Mustafa, A. N. (2024). Mathematics anxiety causes, consequences, and coping strategies
[Causas, consecuencias y estrategias de afrontamiento de la ansiedad matemática].
International Journal of Advanced Research, 12(11), 1268–1276.
https://doi.org/10.21474/ijar01/19941
Palma, A. L. G. L., & Sánchez, M. de los Á. M. (2025). Estrategias psicoeducativas para
motivar a los estudiantes por el aprendizaje de las Matemáticas. Revista Científica
Multidisciplinaria SAPIENTIAE, 8(16), 188–202.
https://doi.org/10.56124/sapientiae.v8i16.011
Paudel, K. C., & Ghimire, S. P. (2024). Students' self-perception on their mathematics anxiety
[Autopercepción de los estudiantes sobre su ansiedad matemática]. Academic Journal
of Mathematics Education, 7(1), 45–55. https://orcid.org/0000-0003-3381-0248
Petronzi, D., Hunt, T. E., & Sheffield, D. (2021). Interventions to address mathematics anxiety:
An overview and recommendations [Intervenciones para abordar la ansiedad
matemática: Una visión general y recomendaciones].
https://doi.org/10.31234/osf.io/a46eh_v1
Pizzie, R. G., & Kraemer, D. J. M. (2023). Strategies for remediating the impact of math
anxiety on academic performance. npj Science of Learning, 8(1), 1–13.
Quintana, G. F. (2024). Math anxiety and development of an instructional material to improve
performance in mathematics [Ansiedad matemática y desarrollo de un material
instruccional para mejorar el rendimiento en matemáticas]. Recent Educational
Research, 2(1), 18–30. https://doi.org/10.59762/rer904105362120240305124927
Código Científico Revista de Investigación/ V.6/ N. E2/ www.revistacodigocientifico.itslosandes.net
pág. 2700
Research Article
Volumen 6, Número Especial 2, 2025
Quispe, J., Estrada-Araoz, E. G., Ttito-Vilca, S. A., Huamani-Mallgui, A. Y., Baez, J. F., &
Velasquez-Giersch, L. (2024). Ansiedad hacia las matemáticas en estudiantes
peruanos de educación básica regular: Un estudio descriptivo [Mathematics anxiety
in Peruvian basic education students: A descriptive study]. Salud, Ciencia y Tecnología
– Serie de Conferencias, 3, 688. https://doi.org/10.56294/sctconf2024688
Ramírez, G., Chang, H., Maloney, E. A., Levine, S. C., & Beilock, S. L. (2016). On the
relationship between math anxiety and math achievement. Psychonomic Bulletin &
Review, 23(1), 201–218.
Salazar, C. (2025). Mind Over Math: Teacher's Learning Support in Alleviating Anxiety
among Grade 10 Students in Learning Mathematics [Mente sobre matemáticas: Apoyo
de aprendizaje del docente para aliviar la ansiedad entre estudiantes de décimo grado
en el aprendizaje de matemáticas]. International Journal of Research and Innovation
in Applied Science, 10(5), 220–248. https://doi.org/10.51584/ijrias.2025.100500023
Shakmaeva, A. R. (2022). Regulating Math Anxiety and Improving Math Performance: A
Review of Intervention Research [Regulando la ansiedad matemática y mejorando el
rendimiento matemático: Una revisión de investigación de intervención]. Przegląd
Badań Edukacyjnych, 36(1). https://doi.org/10.12775/pbe.2022.011
Slavin, R. E. (2014). Cooperative learning and academic achievement: Theory and research.
Allyn & Bacon.
Sousa, K. L. de, Trindade, A. K. B. da, & Araujo, F. de P. S. de. (2025). Em busca de uma
matemática mais significativa no início da aprendizagem: proposta pedagógica para o
ensino na disciplina [En busca de una matemática más significativa al inicio del
aprendizaje: propuesta pedagógica para la enseñanza en la disciplina]. [Nombre de la
Revista], 3. https://doi.org/10.52832/rbc573
Vygotsky, L. S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Crítica.
Yu, F. (2025). The effect of teaching approaches and curriculum designs in reducing
mathematics anxiety—a literature review [El efecto de los enfoques de enseñanza y
diseños curriculares en la reducción de la ansiedad matemática—una revisión de la
literatura]. Frontiers in Education, 10, Artículo 1656419.
https://doi.org/10.3389/feduc.2025.1656419
Zurita-Delgado, M. E., Eugenio-Pilliza, C. I., & Alay-Giler, A. D. (2024). Ansiedad a las
matemáticas, una propuesta didáctica para su atención desde la práctica pedagógica.
MQRInvestigar. https://doi.org/10.56048/mqr20225.8.2.2024.656-679
